Menyoal Pelatihan Guru

SARAN paling banyak dilayangkan kepada Kementerian Pendi dikan dan kebudayaan (Kemendikbud) terkait dengan rencana perubahan kurikulum ialah pentingnya penyiapan guru sebagai pelaksana kurikulum di kelas. Pelatihan sangat penting bagi guru, seperti dikatakan Sutermeister (1976) dalam People and Productivity, “Kemampuan dihasilkan dari pengetahuan dan keterampilan. Pengetahuan dipengaruhi oleh pendidikan, pengalaman, pelatihan, dan minat. Keterampilan dipengaruhi oleh bakat dan kepribadian, sebagaimana juga oleh pendidikan, pengalaman, pelatihan, dan minat.“

Berdasarkan pengalaman kurikulum sebelumnya, banyak guru belum memahami kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP)--meskipun melaksanakannya; mempraktikkan belum tentu memahami. Jika belajar dari masa lalu, kebijakan baru tidak serta-merta meningkatkan mutu pendidikan. Sosialisasi dan pelatihan terkait dengan kebijakan dilakukan, tetapi tidak menyasar hingga ke lapisan yang berkepentingan.

Pelaksanaan kebijakan dilakukan secara terburu-buru. Bradley, et al (1994) menulis dalam Developing Teachers Developing Schools; Making Inset Effective School, tentang pentingnya pelatihan bagi guru sehingga mereka bisa mengajarkan hal-hal baru bagi para murid dan sekolah mampu menghadapi setiap perubahan dengan penuh percaya diri.

Tidak ada jaminan guru menjadi kompeten setelah mengikuti pelatihan. Kasus pendidikan dan latihan profesi guru (PLPG) bisa jadi pelajaran. PLPG merupakan syarat guru memperoleh sertifikat profesi (guru). Namun, banyak penelitian membuktikan tidak ada korelasi positif antara sertifikasi dan kompetensi guru.

Rantai Masalah

Mengapa pelatihan-pelatihan guru seperti PLPG tidak efektif? Beberapa masalah terkait dengan pelatihan bisa diringkaskan dalam beberapa butir berikut ini. Pertama, terkait dengan materi dan metode penyampaiannya. Pelatihan tidak efektif karena sekadar teoretis-konseptual. Pelatihan seharusnya melatih keterampilan guru terkait dengan tugas-tugasnya, seperti komputer, pembelajaran aktif, dan penelitian tindakan kelas.

Darling-Hammond, et al (2005) menulis dalam The Design of Teacher Education Programs, `Pelatihan harus memperhatikan kebutuhan riil guru terkait dengan fungsinya sebagai pengajar dan pendidik, bukan sebatas memberikan kemampuan teoretis'. Materi pelatihan harus memuat keterampilan di samping konseptual. Masalahnya lebih dari itu, sering materi yang membutuhkan praktik disampaikan secara teoretis atau konseptual. Seharusnya peserta langsung praktik dan pelatih mengarahkan.

Kedua, masalah di seputar peserta. Peserta yang dikirim sekolah tidak sesuai dengan kualifikasi yang diminta panitia, seperti pelatihan untuk guru matematika, tetapi yang dikirim ialah guru bahasa Inggris. Pengiriman pe Inggris. Pengiriman peserta yang tidak tepat tersebut memunculkan masalah baru, yaitu ketidakpahaman peserta pada materi-materi pelatihan. Akibatnya, peserta sulit menerima materi dan sulit beradaptasi dengan suasana pelatihan.

Pelatihan tidak efektif juga karena peserta tidak memiliki rasa ingin tahu yang besar. Peserta sangat pasif di dalam kelas. Tidak bergairah. Guru senior atau sangat tua biasanya kehilangan semangat sehingga hanya menjadi pendengar. Padahal, tipe pelatihan membutuhkan komunikasi dua atau multiarah. Dengan strategi pembelajaran aktif apa pun, kategori peserta seperti itu biasanya sulit ‘maju’.

Kecuali itu, kesempatan mengikuti pelatihan bagi guru tidak merata. Kuota pelatihan tidak sebanding dengan jumlah guru. Di sisi lain, setelah pelatihan, guru tidak berinisiatif atau tidak diberi kesempatan oleh sekolah untuk melatih sesama guru.

Ketiga, terkait dengan waktu. Waktu pelatihan sangat sempit sehingga materi pelatihan tidak dipahami secara utuh oleh guru. Jumlah materi pelatihan cukup banyak, sedangkan waktunya sedikit. Sebagai contoh, pelatihan dilaksanakan pada pukul 07.00-22.00. Itu amat melelahkan bagi peserta pelatihan sehingga pelatihan tidak efektif. Itu amat melelahkan bagi peserta pelatihan sehingga pelatihan tidak efektif. Pelatih juga sering menutup sesi pelatihan tidak sesuai dengan waktu yang disediakan.

Pelatihan juga sering dilaksanakan tidak tepat waktu. Pelatihan sering dilaksanakan pada waktu Sabtu-Minggu, waktu guru istirahat dan berkumpul bersama keluarga. Hal itu membuat kurangnya konsentrasi mereka. Padahal, guru memerlukan relaksasi satu atau dua hari dalam seminggu.

Keempat, pelatih yang tidak kompeten. Pelatihan guru sudah menjadi proyek yang dimanfaatkan untuk kepentingan kelompok tertentu sehingga mengabaikan aspek kompetensi siapa melatih materi apa. Akhirnya, tujuan pelatihan tidak tercapai karena pelatih bukan orang yang menguasai materi.

Kelima, terkait dengan sekolah. Fasilitas sekolah sangat sekolah sangat minim sehingga tidak mendukung penerapan keterampilan guru setelah selesai pelatihan. Guru memerlukan tempat dan fasilitas untuk mempraktikkan pengetahuan barunya setelah pelatihan. Keterampilan baru guru sering tidak terlatih saat sudah kembali ke sekolah yang minim fasilitas. Kecuali itu, budaya sekolah juga tidak propembaruan.

Morley dalam Recent Developments in In-Service Education and Training for Teacher (1994) menulis, ‘Kesadaran saja belum cukup, dan di mana pun pelatihan ditempatkan, ia harus didukung (back up) oleh satu pemahaman tentang prinsip-prinsip dan kemampuan untuk menerapkan pengetahuan dan keterampilan-keterampilan, jika ingin mengubah sebuah praktik’.

Masalah lainnya sekolah sering tidak mengirim guru untuk pelatihan karena kekurangan guru. Itu yang menjadikan mutu guru tidak pernah meningkat dari tahun ke tahun. Alih-alih meneruskan pendidikan ke jenjang S-1 atau S-2, untuk pelatihan pun guru sering gagal. Keenam, pengabaian terhadap evaluasi pelatihan. Pelatihan berakhir tanpa evaluasi. Jikapun ada evaluasi, data evaluasi tidak dimanfaatkan untuk perbaikan di masa mendatang. Evaluasi dilakukan sekadar formalitas.

Padahal, evaluasi bertujuan mengetahui kelebihan dan kekurangan pelatihan. Seperti diungkapkan Stufflebeam dalam Evaluation Models: Viewpoints on Education and Human Services Evaluation (1985), “Tujuan paling penting dari evaluasi program ialah bukan untuk membuktikan, melainkan untuk meningkatkan.“ Tanpa (pemanfaatan hasil) evaluasi, sulit mengharapkan pelatihan yang efektif di masa depan.

Langkah Perbaikan

Rantai masalah tersebut bisa diatasi dengan beragam cara sehingga pelatihan men jadi efektif. Pertama, pelatih harus memiliki sertifikat pelatih melalui training of trainers (ToT). ToT sebaiknya memuat materi pembelajaran aktif, inovatif, kreatif, efektif, dan menyenangkan (PAI KEM), tentu di samping materi utama. Dengan demi materi utama. Dengan demikian, ia tidak hanya memiliki pemahaman tentang substansi materi, tetapi juga menguasai metode penyampaiannya.

Kedua, penambahan waktu pelatihan. Pola pelatihan in-onin (in-service training, on the job learning, and in-service training) bisa diterapkan. Pelatihan dibagi dalam tiga tahap besar. Peserta mengikuti pelatihan dalam waktu tertentu (teori), kemudian praktik di sekolah masing-masing, dan selanjutnya tahap penilaian hasil kerja guru.

Pada tahap akhir ini guru menerima feedback dari para pelatih. Pola itu sudah dilakukan dalam beberapa pelatihan, khususnya di 12 pusat pengembangan dan pemberdayaan pendidik dan tenaga kepen didikan (P4TK) seluruh Indonesia. Akan tetapi, di lembaga lain seperti lembaga pendidik tenaga kependidikan (LPTK), pola pelatihan tersebut belum diterapkan--khususnya di Fakultas Ilmu Tarbiah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta (sebagai contoh).

Ketiga, sekolah dikelola dengan manajemen terbuka atau transparan, dan menghindari praktik koruptif, nepotisme (buta), serta mulai berbenah ke dalam secara perlahan tetapi pasti. Fasilitas pembelajaran dilengkapi sesuai kemampuan. Para guru diberikan haknya sesuai aturan yang berlaku, seperti kesempatan yang sama bagi semua guru untuk mengikuti pelatihan.

Keempat, sekolah melaksanakan pelatihan mandiri. Sekolah mendesain sendiri program-program pelatihan yang menjadi kebutuhan guru, minimal dua kali dalam setahun. Namun, sekolah sering abai terhadap pentingnya peningkatan kompetensi guru. Padahal, tanggung jawab peningkatan mutu guru bukan hanya pemerintah dan masyarakat, tetapi juga sekolah.

Astin (1985) mengingatkan dalam Achieving Educational Excellence, “Lembaga yang paling unggul ialah yang memiliki pengaruh yang besar pada pengembangan kepribadian dan pengetahuan siswa, para pendidik, dan kemampuan pedagogis dan produktivitas.“ Dalam hal ini, kepala sekolah bisa bekerja sama dengan Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP) dan Kelompok Kerja Guru (KKG).

Akhirnya, pelatihan yang berkelanjutan (continuous improvement) sangat penting bagi guru. Guru tidak hanya akan mengetahui hal baru, tetapi juga menguasai keterampilan dan sikap baru. Hal itu disebabkan tujuan akhir dan hakiki dari setiap pelatih an ialah mengajar guru cinta belajar. Dengan demikian, mutu guru meningkat dan selalu siap dengan perubahan apa pun, termasuk dari KTSP ke kurikulum 2013.

Jejen Musfah ; 

Dosen dan Sekretaris Program Magister FITK

UIN Syarif Hidayatullah, Jakarta

MEDIA INDONESIA, 18 Februari 2013

Selengkapnya.. »»  

Teacher, Not Curriculum, Matters

  The imminent introduction of a new curriculum in 2013 will not provide any guarantees for resolving the current problems in education in the nation. A new curriculum is always a good notion. However, drawbacks invariably stem from implementation. Thus, what is urgent is not to change the curriculum, but to implement it.

 Curriculum implementation means simply putting into effect the curriculum as intended, including a system to appraise its effectiveness. An appraisal process provides feedback for the development process, where the data is utilized for curriculum improvement. The educational curriculum needs continuous improvement, not continuous change.

 Curriculum improvement is not necessarily sequential; oftentimes it occurs in parallel as well as in tandem. It is usually begun in a certain area of the curriculum on a trial-and-error basis as an alternative to present practices. Evaluative data is useful for seeing the curriculum in action and is valuable for improving it.

 The 2013 curriculum, as Education and Culture Minister Mohammad Nuh has said, is an improvement over the 2004 and 2006 curriculums, which have been said to be competence-based and school-based respectively. Meanwhile, teachers are still learning how to put into action the 2006 curriculum.

 Regrettably, most teachers and the public in general are not informed about what essentially went wrong with the 2006 curriculum. The government should have publicized the evaluative data to identify which aspects of the curriculum were problematic. Such data would have made the curriculum change more sensible.

 Organizations such as teacher professional development networks (MGMP) should produce best practices that enrich not only the immediate community, but the profession as a whole. MGMP-based programs seem to be more context-specific, teacher-generated, and immediate-needs-driven.

 It is a disservice to the MGMP community when we fail to probe the effectiveness of MGMP-established programs and overlook their results. Such a mechanism utilizes the continuous professional development (CPD) of teachers.

 Curriculum improvement, rather than curriculum change, is focused on certain problematic aspects. Thus, curriculum improvement is more economic and problem-based. To repeat, what is essential for teachers is CPD, namely a career-long process in which teachers fine-tune their teaching to meet student needs. The major benefactor of CPD is the student. CPD directly tackles teachers’ teaching styles — the patterns of decisions to optimize student learning.

 Considering the huge number of teachers, the obstacle of CPD is the inaccessibility of professional development opportunities. Professional development opportunities seldom reach teachers in need. Only around 1 million out of 2.9 million teachers have currently been certified.

 However, a recent study by the World Bank on the impact of teacher certifications revealed that certification has improved teacher living standards but failed to upgrade teaching performance. They have failed to motivate students to learn. Obviously it is the teacher that matters most, not the curriculum.

 Any of the following could explain why the current government-initiated PLPGs (mandatory teacher professional development programs) have failed to upgrade teacher professionalism.

 First, not all teachers are talented and devoted individuals who have a commitment to teaching. The recruitment undertaken by teacher training institutions fails to differentiate teaching-talented prospective teachers from non-talented ones.

 Second, teachers differ from one another in terms of their theoretical and professional knowledge and the stages they are at in their careers. At present there are 10 state teacher training universities and dozens of public and private FKIPs (teacher training colleges). All these teacher training institutions vary in terms of resources, and this could explain the disparity in quality of their graduates.

 Third, the professional program is not necessarily tailored to teacher needs and motivations, so they do not develop ownership of it. Some teachers do not have good mastery of content knowledge, general pedagogical knowledge or contextual knowledge. Thus the content should be tailored accordingly.

 Fourth, some teachers regard professional development simply as an administrative duty, rather than as a career-long endeavor. Once the program is completed, teachers go back to their old way of teaching. True CPD is aimed at determining the factors that contribute to the success of all students and teachers.

 Fifth, the professional development program is detached from the entire school culture and climate. The CPD program will have an effect on student learning if it involves knowledge about teaching and learning in the school involved. The success of a CPD program is not measured by the completion of individual factors in the programs.

 The effect of CPD program is pervasive through an examination of how factors and stakeholders interact with one another. Professional development should be embedded in their daily schedule. In short, CPD should be schools-based.

 To be effective, the professional development should be developed by fulfilling the criteria suggested by Díaz-Maggioli in his book Teacher-centered Professional Development (2004) as follows: (1)collaborative decision-making, (2) a growth-driven approach, (3) collective construction of programs, (4) inquiry-based ideas, (5) tailor-made techniques, (6) varied and timely delivery methods, (7) adequate support systems, (8) context-specific programs, (9) proactive assessment, and (10) adult-centered instruction.

 The enactment of a new curriculum has always been greeted with doubt and cynicism. It is the teachers who will be held liable when it fails to function as expected. It is time to change the paradigm from government-initiated and top-down curriculum change to the teacher-centered and school-based continuous professional development as a part of curriculum improvement, rather than curriculum change.

A Chaedar Alwasilah ; 

A Professor

at the Indonesian Educational University (UPI) in Bandung

JAKARTA POST,  05 Januari 2013

Selengkapnya.. »»  

Membangkitkan Roh KTSP

KURIKULUM tingkat satuan pendidikan (KTSP) yang moncer sejak 2006 ternyata kini ‘mati angin’. Hal itu mengulang kegagalan kurikulum cara belajar siswa aktif (CBSA) maupun kurikulum berbasis kompetensi (KBK) yang juga tumpul akibat kompleksitas kesalahan yang tidak total dibenahi.

Paradigma KTSP menggunakan model pendekatan link and match, dengan sekolah berperan aktif menjadi agen perubahan di masyarakat. Implementasi KTSP mesti dirasakan oleh masyarakat sekitar sekolah.

Perubahan kurikulum dalam konteks pendidikan di Indonesia ialah sesuatu yang niscaya. Namun sayangnya, perubahan kurikulum tersebut sering tampak hanya perubahan nama, sedangkan substansinya tetap sama. Ada jarak yang me nganga lebar antara konsep dan praksis sehingga kurikulum yang berubah-ubah itu tak juga mengubah insan pendidikan secara menyeluruh, baik dari aspek kognitif, afektif, maupun psikomotorik.

Sudah banyak kritik terhadap kurikulum di Indonesia yang terlalu sarat dengan mata pelajaran. Setidaknya, kurikulum 1975, 1984, dan 1994 menuai kritik karena menambah beban belajar siswa. Guru lantas ingin menyelesaikan seluruh mata pelajaran dengan tatap muka di kelas (Paul Suparno dkk, 2002). Kritik tersebut mulai mengerucut ke solusi untuk merancang kurikulum dengan selain siswa merupakan pembelajar yang aktif, keterkaitan pelajaran dengan konteks kehidupan siswa mesti menjadi pijakan utama.

Jika dilihat dalam analisis SWOT, KTSP semestinya bisa menjadi pijakan bagus bagi sekolah untuk merangsang siswa mengenal nilai dan potensi di masyarakat tempat sekolah atau siswa tersebut tinggal. Siswa masuk ke sekolah bukan hanya belajar ilmu yang berjarak, melainkan belajar ilmu yang pada tingkat tertentu bisa diterapkan di masyarakat. Hal demikian dapat menjadikan sekolah menjadi konselor atau problem solving bagi masyarakat. Relasi yang terpadu antara sekolah dan masyarakat dapat meningkatkan kepercayaan masyarakat kepada sekolah.

Kurikulum pendidikan di Indonesia mulai mengacu ke paradigma siswa sebagai insan pendidikan yang lebih aktif daripada guru. Bila dilakukan secara serius, KTSP membutuhkan model pendidikan yang bisa mengubah seluruh kebijakan dunia pendidikan. Model ujian tidak bisa lagi distandardisasi secara nasional karena fokus utama KTSP ialah lingkungan masyarakat di sekitar sekolah.

Membaca Panduan

Panduan penyusunan KTSP yang dikeluarkan BSNP (Badan Standar Nasional Pendidikan) 2006 sudah cukup gamblang memberi acuan tentang penyusunan KTSP. Dalam konteks ini, semestinya sekolah sudah bisa menangkap apa yang dimaksud dengan KTSP. Di situ jelas disebutkan bahwa KTSP diterapkan untuk menggali potensi-potensi lokal masyarakat.

Titik penting tujuan dari pengembangan kurikulum, terutama KTSP, ada di poin e, yakni `belajar untuk membangun dan menemukan jati diri melalui proses belajar yang aktif, kreatif, efektif, dan menyenangkan'.

Tujuan tersebut menyiratkan suatu pesan bahwa gedung sekolah bukan lagi tempat yang mampu mengakomodasi kepentingan tersebut. Problem itulah yang menghambat para guru untuk menjalankan KTSP karena jika melakukannya dengan benar, pembelajaran model ceramah di ruang kelas akan semakin dikurangi.

Namun sayangnya, kebijakan ini menjadi ‘mentah’ karena kebijakan fi nal (baca: kelulusan) dalam pendidikan ialah ujian nasional yang mengacu ke tingkat yang lebih luas. Akan sangat aneh jika sekolah sudah serius menjalankan model KTSP, tetapi soal ujian justru bertolak dari lokalitas se tempat. Apalagi munculnya SBI (sekolah berstandar internasional) dan RSBI (rintisan sekolah berstandar internasional) yang merangsang siswa untuk menguasai kualifikasi yang dibutuhkan di masyarakat internasional.

Penyebab kegagalan KTSP secara umum bisa dibagi menjadi dua, yakni faktor eksternal dan internal. Faktor eksternal ialah anasir di luar masyarakat yang secara umum mengonstruksi paradigma masyarakat. Anasir itu contohnya dipengaruhi televisi yang Jakarta-sentris. Masyarakat lebih banyak menjadikan televisi sebagai acuan konsep nilai di masyarakat karena anak didik juga menonton televisi yang memberi banyak pengaruh kepadanya.

Secara internal, kegagalan KTSP disebabkan belum siap nya guru dan kepala sekolah untuk mengetahui problem masyarakat. Model pelatihan atau sosialisasi yang dilakukan Kemendikbud belum berhasil meminimalkan kegagalan penerapan KTSP secara maksimal. Banyak guru tidak bisa membuat konsep KTSP karena tidak dilatih menerjemahkan standar isi sesuai dengan kondi si dan kebutuhan di tiap sekolah (Itje Chotijah, Kompas 3/10).

Kalau fakta di lapangan menunjukkan kegagalan, yang mungkin terjadi ialah gagalnya supervisi yang kontinu dari pihak terkait untuk mengawal KTSP. Supervisi yang dilakukan secara terusmenerus patut dilakukan untuk kebijakan yang konsepnya belum tersosialisasikan secara masif. Kalau supervisi sudah mental di tengah jalan, guru sebagai ujung tombak KTSP bisa jalan di tempat. Terlebih jika pelaporan yang ditekankan ialah pelaporan model dokumentatif-administratif yang sarat manipulasi.

Model MGMP

Penyusunan KTSP dalam acuan BSNP dilakukan secara kolektif, dengan melibatkan kepala sekolah sebagai ketua merangkap anggota. Secara hierarkis, itu sudah baik. Problem utama dari kurang berhasilnya penyusunan KTSP di sekolah akibat guru belum mampu mengidentifikasi persoalan lokalitas yang harus dihadapi. Guru tidak dilatih untuk melakukan analisis SWOT, untuk menganalisis kekuatan, peluang, kelemahan, dan hambatan, yang ada di masyarakat tempat sekolah tersebut berdiri. Tidak banyak guru yang semasa kuliah dibekali materi analisis SWOT.

Telah lama dunia pendidikan mempunyai MGMP (musyawarah guru mata pelajaran), sampai tingkat kabupaten. Dalam MGMP guru bermusyawarah untuk menyusun panduan pengajaran yang baik. Produk MGMP itu ialah LKS (lembar kerja siswa) yang dipakai sebagai bahan untuk memberi siswa tugas mata pelajaran. Hanya guru-guru yang memenuhi kualifikasi tertentu yang dapat menjadi tim MGMP.

Alangkah lebih baik jika m model seperti itu juga diberlakukan dalam tingkat yang lebih kecil, kecamatan dan kelurahan. Untuk sekolah dasar, cukup banyak desa atau kelurahan yang memiliki sekolah lebih dari satu. Para guru pengampu mata pelajaran bisa bertukar pikiran. Tempat bisa bergiliran dari satu SD dan MI yang ada di kelurahan tersebut. Cara demikian bisa mudah dilakukan karena bisa efisiensi waktu dan transportasi karena jarak sekolah relatif dekat.

Untuk SMP, MTs, SMA, MA, dan SMK, pertemuan bisa digelar di tingkat kecamatan karena model sekolah menengah biasa berkedudukan pada tingkat kecamatan. Setiap kecamatan memiliki problem yang berbeda dengan kecamatan lainnya. Itu membutuhkan pengamatan jeli dari guru, di samping juga perlu menggandeng instansi terkait di tingkat desa dan kecamatan yang lebih tahu tentang problem di daerah mereka, apalagi jika guru berasal dari kecamatan atau kota yang berbeda dari sekolah yang diajarnya. Dengan cara itulah, problem dan kebutuhan di daerah bisa cepat dipantau guru yang tergabung dalam tim MGMP di tingkat kelurahan dan kecamatan.

Membangkitkan Kembali

KTSP yang sudah ditetapkan ialah pilihan baik, mengingat pendidikan memiliki tujuan yang kompleks. Selain pendidikan menyiapkan anak didik untuk menghadapi tantangan global, siswa mesti dipersiapkan untuk memahami problematik dan potensi daerah tempat dia tinggal. Tantangan masa depan dan tantangan sekarang mesti dipecahkan bersama, dengan KTSP sebagai instrumennya.

Kedua tujuan pendidikan itu mesti terus ditanamkan kepada anak didik. Terlalu konsentrasi pada penyiapan anak didik untuk berpikir global (masa depan) dapat memunculkan sebuah paradigma bahwa kemajuan hanya bisa dicapai ketika mereka meninggalkan daerah mereka. Tidak semua orangtua, misalnya, menginginkan anak mereka untuk merantau ke kota, demi mengejar masa depan. Ada juga orangtua, yang karena alasan tertentu, memilih anak mereka untuk tetap tinggal di desa.

Sekolah juga turut andil mengelola aspirasi masyarakat yang seperti itu. Anak didik bisa berkembang tanpa keluar dari daerah tempat tinggalnya. Pembangunan masyarakat bisa berlangsung secara komprehensif dan holistik, sampai ke tingkat akar rumput.

Spirit KTSP merupakan kurikulum yang bisa terus dipakai sepanjang zaman. Tanpa spirit tersebut, sekolah hanya akan menjadi lembaga untuk meluluskan anak didik sekadar melalui mekanisme ujian yang telah distandardisasi Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Menggunakan KTSP sebagai acuan dan landasan kurikulum bukan merupakan proses yang instan. Perlu langkah-langkah yang melibatkan semua pihak agar program KTSP bisa menampakkan hasilnya.

Terlebih ketika tenaga pendidik sekarang, maaf, kurang mampu menerjemahkan KTSP. Perguruan tinggi yang memiliki program studi keguruan harus memberi ruang yang banyak bagi calon guru dengan pemahaman untuk membaca problematik masyarakat. Bekal ilmu membaca masyarakat itulah yang dapat menjadi ‘senjata’ calon guru untuk mengimplemetasikan KTSP menjadi model pengajaran yang merangsang siswa untuk sadar diri, kreatif, menemukan potensi, dan sanggup berbuat untuk daerahnya.

Junaedi Abdul Munif;

Direktur el-Wahid Center Universitas Wahid Hasyim Semarang

MEDIA INDONESIA, 12 November 2012

Selengkapnya.. »»