Ujian Nasional Konvensional

Pada 26-27 September lalu, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan menggelar konvensi nasional untuk membicarakan ujian nasional. Kegiatan ini jadi menarik karena, pertama, beberapa hari sebelumnya Badan Pemeriksa Keuangan mengumumkan hasil investigasinya tentang korupsi dana UN yang berjumlah miliaran rupiah dan telah berlangsung bertahun-tahun.

Entah dianggap lumrah atau tak relevan, tidak ada agenda ataupun butir di antara 27 hasil konvensi yang mendorong kelanjutan temuan Badan Pemeriksa Keuangan (BPK) itu. Atau, paling tidak, menyinggung upaya pencegahan korupsi dalam penyelenggaraan ujian nasional (UN). Padahal masih segar dalam ingatan kita bahwa kisruh UN tahun 2013—menurut hasil audit inspektorat—terkait korupsi.

Kedua, konvensi ini semula digelar untuk membicarakan berbagai persoalan pendidikan, kemudian diciutkan jadi konvensi UN untuk mengakhiri berbagai silang pendapat. Bahkan, Kemdikbud membatasi bahasan agar tidak mempersoalkan eksistensi dan substansi UN.

”UN tak bisa diganggu gugat karena ada dalam undang-undang,” kata Musliar Kasim, Wakil Mendikbud. Padahal kontroversi UN selama ini adalah soal eksistensi dan substansinya. Bagaimana mungkin kontroversi itu berakhir, sementara pokok masalahnya tak dibicarakan.

Konvensi UN yang didahului oleh prakonvensi di tiga wilayah (Medan, Makassar, dan Bali) benar-benar ”konvensional” dalam efektivitas anggaran. Sekadar mendiskusikan teknis pencetakan soal dan persentase nilai untuk kelulusan kiranya tak perlu konvensi. Hasilnya seperti diduga: UN ditradisikan.

Dalam undang-undang memang disebutkan tentang evaluasi, bukan UN. Berdasarkan itu, UN selama ini ada kerancuan pada tujuan, kepada siapa evaluasi itu diberlakukan, dan siapa yang melakukan. 

Pernyataan UN untuk pemetaan, untuk peningkatan mutu, memacu semangat belajar, dan untuk dasar masuk pendidikan berikutnya menggambarkan kesimpangsiuran pemahaman tentang posisi UN.

UN untuk apa/siapa?

Menurut UU No 20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (Sisdiknas), ada dua macam evaluasi yang sasaran, tujuan, metode, penyelenggara, serta implikasinya berbeda. Pertama, evaluasi dalam rangka pengendalian mutu sebagai bentuk akuntabilitas penyelenggara pendidikan. Evaluasi ini dilakukan terhadap lembaga, program, dan juga peserta didik serta diselenggarakan oleh lembaga mandiri.

Istilah pemetaan, pengendalian mutu, dan untuk kebijakan adalah tujuan utama dari evaluasi ini. Evaluasi ”peserta didik” terkait model pengendalian mutu ini, utamanya tidak dimaksudkan untuk menguji hasil belajar. Akan tetapi, lebih pada mengevaluasi kondisi peserta didik seperti usia masuk sekolah—sehingga dapat ditentukan angka partisipasi kasar (APK), biaya personal, dan berbagai kendala yang dihadapi siswa di suatu daerah dan masalah lainnya yang terkait.

Namun karena salah satu indikator kualitas pendidikan adalah nilai hasil belajar, tentunya untuk pemetaan mutu nilai itu diperlukan oleh Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP). Untuk itu, idealnya BSNP dapat memperolehnya melalui sekolah atau dinas pendidikan, yaitu hasil evaluasi yang dilakukan pendidik. BSNP tak perlu menyelenggarakan ujian nasional sendiri, apalagi dilaksanakan setiap tahun seperti UN selama ini.

Jika di tangan guru semua murid selalu diluluskan—seperti juga UN—sehingga nilainya tak dapat dipercaya, BSNP sebagai lembaga mandiri dapat menyelenggarakan ujian nasional sendiri dan atau melalui sampling berkala empat atau lima tahun sekali; toh mutu pendidikan secara agregat tak berubah revolusioner setiap tahun. Ujian seperti ini seharusnya tidak menentukan dan berimplikasi pada kelulusan murid karena hal itu bukan tujuannya. Perlu dicarikan model pengujian agar murid serius mengerjakannya meskipun tanpa risiko.

Posisi evaluasi ini lebih kurang serupa dengan penilaian lembaga internasional seperti TIMSS, PIRLS, PISA untuk mengetahui kemampuan bidang matematika, sains, dan membaca. Bedanya mungkin evaluasi BSNP lebih komprehensif dan detail karena berada dan bersama komponen lain dalam kerangka evaluasi satuan pendidikan yang akan dijadikan dasar kebijakan peningkatan mutu secara sistemis.

Kedua, evaluasi hasil belajar peserta didik. Evaluasi ini diselenggarakan oleh pendidik untuk memantau proses, kemajuan, dan perbaikan hasil belajar murid secara berkesinambungan. Obyek evaluasi ini adalah murid yang belajar pelajaran tertentu dalam jangka waktu tertentu. Pihak yang mengevaluasi adalah pendidik. Untuk evaluasi ini, khazanah pendidikan kita mengenal istilah ”ulangan”: ada ulangan harian, ada pula ulangan umum. Ulangan umum diberikan pada setiap akhir semester dan jika diberikan di akhir masa sekolah disebut ujian akhir yang berimplikasi pada kelulusan.

UN selama ini secara gegabah mencampuradukkan kedua model evaluasi yang seharusnya dipisah, yaitu mengevaluasi hasil belajar yang seharusnya wewenang pendidik, tetapi dilakukan oleh BSNP sebagai lembaga eksternal-mandiri, dan berimplikasi pada kelulusan. Pertimbangannya barangkali efisiensi, yakni borongan: satu UN multi-tujuan. Alhasil, selain berdampak buruk, tak satu tujuan pun tercapai. Perolehan UN tak menunjukkan apa yang senyatanya.

Romantisme, seolah dulu kualitas pendidikan lebih baik karena ada ujian nasional (ujian negara) dan lalu merosot lantaran tak ada UN hanyalah imaji. Faktanya, situasi kebangsaan yang centang-perenang dan serba buntu saat ini jelas berkorelasi dengan kualitas pendidikan tempo dulu. Kalaupun mutu pendidikan dulu dianggap baik, itu pun belum tentu tersebab ada ujian negara, karena pendidikan adalah sebuah kompleksitas yang terkait banyak faktor. Dramatisasi, seperti tanpa UN murid jadi bodoh, sekolah tak terstandardisasi, atau bahkan Indonesia terancam disintegrasi hanyalah kecemasan yang berlebihan.

Pengganti UN

Sebagai bentuk evaluasi, UN hanya instrumen diagnostik yang menunjang proses pendidikan. Mutu pendidikan ditentukan kualitas proses interaksi pembelajaran yang kinerja guru adalah faktor terpenting, terutama dalam perannya memotivasi dan menginspirasi murid. Kisah Ibu Muslimah dalam novel Laskar Pelangi kiranya dapat membantu pemahaman kita tentang kesejatian makna pendidikan. Oleh sebab itu, jika UN dihapuskan, pendidikan kita baik-baik saja, bahkan potensial jadi lebih baik.

Apabila UN dihapus, lalu apa gantinya? Pertama, (biasakan) kembali pada undang-undang: evaluasi hasil belajar murid dilakukan oleh pendidik. Di antara beberapa alternatif dapat dikembangkan seperti evaluasi mata kuliah di perguruan tinggi: kelulusan ditentukan dosen. Di sekolah, hendaklah setiap guru dapat mengevaluasi dan melakukan remedial hingga murid lulus dari mata pelajaran yang diampunya. Apabila guru asal meluluskan— sekali lagi—maka gurulah yang dibenahi.

Kedua, pastikan guru-guru bekerja dengan arah dan pedoman yang ditetapkan dalam standar kompetensi lulusan dan standar isi. Ketika murid diluluskan dari sebuah mata pelajaran yang ditempuhnya, seyogianya ia telah mencapai butir-butir dari standar yang ditetapkan. Untuk itu, selain kurikulum harus jelas, guru dilatih dengan benar.

Ketiga, untuk pengukuran dan atau pemetaan kualitas secara nasional, BSNP dapat melakukan ujian secara sampling atau ujian nasional berkala empat atau lima tahun sekali. 

Mohammad Abduhzen  ;  

Direktur Eksekutif Institute for Education Reform Universitas Paramadina, Jakarta;

Ketua Litbang PB PGRI

KOMPAS, 03 Oktober 2013

Selengkapnya.. »»  

Guru Generasi Baru

Dengan terbitnya UU Guru dan Dosen pada tahun 2005, seharusnya kini di Indonesia lahir guru generasi baru, yaitu guru profesional yang memiliki kinerja berbeda dengan guru (sebut saja) tradisional.

Perbedaan itu, pertama, yakni pada posisi guru. Seturut perkembangan terminologi pendidikan dalam UU No 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (Sisdiknas) Pasal 1 Ayat (1), guru diposisikan sebagai fasilitator yang mengondisikan suasana dan proses pembelajaran. Pembelajaran diselenggarakan berpusat pada murid dan diupayakan agar murid aktif mengembangkan potensi dirinya.

Guru tradisional—menurut UU Sisdiknas No 2 Tahun 1989—diposisikan sebagai pembimbing, pengajar, dan pelatih yang menyiapkan peserta didik bagi peranannya di masa depan. Pembelajaran berpusat dan bergantung pada keaktifan guru.

Kedua, perbedaan pada kompetensi. Perubahan posisi guru menuntut kemampuan yang bukan sekadar memodifikasi teknik mengajar, juga perubahan filosofi dan didaktik-metodik yang terekspresi dalam kompetensi. UU No 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen (UUGD)—meski rancu—membuat empat kategori kompetensi guru profesional, yakni pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional.

Guru yang otentik

Kompetensi guru profesional didasarkan pada filosofi bahwa anak adalah makhluk sarat potensi yang berkembang secara dinamis menurut kondisi yang melingkupinya. Maka, dalam pembelajarannya, guru profesional memberikan ruang dialogis seraya menanggalkan egosentrismenya sebagai orang dewasa yang serba tahu dan banyak menyuruh.

Meskipun memiliki kedekatan dan keterbukaan dengan murid, guru profesional tetap otentik, tak berpura-pura. Ia juga tak infantil sehingga sering jadi bulan-bulanan murid. Wibawa guru profesional tumbuh dari simpati karena kompetensinya, bukan dari rasa segan apalagi takut.

Sementara kompetensi guru tradisional dilandasi epistemologi tabula rasa (kertas kosong) bahwa seorang manusia lahir tanpa isi mental bawaan. Pendidikan adalah upaya mengisi ruang kosong itu dengan seperangkat pengetahuan dan keterampilan yang menurut persepsi orang dewasa bakal berguna bagi anak di masa depan.

Ketiga, perbedaan pada perilaku etik dan politik. Dengan profesionalisme, menurut Tilaar (2012), status guru mengalami demitologisasi. Mitos guru sebagai manusia sempurna, pekerja sosial yang tak harap imbalan, dan tabu berpolitik mengalami rasionalisasi. Perilaku moral guru profesional dibatasi oleh etika profesi yang diawasi dewan kehormatan guru.

Guru profesional juga dapat, bahkan harus, melibatkan diri dalam berbagai kegiatan politik. Menjadi guru di abad ke-21, menurut Oakes & Lipton (2003: 430), selain alasan tradisional—seperti hasrat menolong— juga (perlu) dimovitasi untuk keadilan sosial karena itu bersifat politis.

Politik guru adalah bagian dari politik pendidikan yang menyoalkan penggunaan kekuasaan negara dalam upaya mencerdaskan kehidupan bangsa. Posisi penting dan pengalaman operasional yang dimiliki menjadikan guru tak selayaknya hanya menjadi obyek yang tak disertakan dalam membuat kebijakan terkait dengan diri dan bidangnya. Maka, guru memerlukan instrumen politik: organisasi profesi.

Keempat, keterikatan pada organisasi profesi. Organisasi profesi guru utamanya adalah media untuk memajukan profesi dan memperbaiki nasib guru. Problem keguruan senantiasa lahir dari rahim politik pendidikan pemerintah sehingga tak mungkin diselesaikan guru secara individual. Ujian nasional, Kurikulum 2013, dan sertifikasi adalah contoh kebijakan yang memengaruhi kinerja dan mesti dihadapi guru secara bersama.

Dengan jumlah anggota yang besar dan peran yang strategis, organisasi profesi guru harus percaya diri dan menyadari posisi politiknya yang independen. Ia tidak boleh hanya menjadi batu loncatan pengurus dengan memasrahkan monoloyalitas kepada kekuatan tertentu dan atau sekadar perpanjangan tangan pemerintah. Karena itu, organisasi guru harus memiliki tawaran konsep rasional dan komprehensif tentang keguruan, pendidikan, dan kebangsaan.

Jiwa profesional

Panggilan untuk bersikap profesional sejatinya bukan sekadar berkutat pada kegiatan birokratis, melainkan juga harus diproses agar mengikat guru secara esoteris, menukik di kedalaman jiwa. Namun, itu tak terjadi dalam praktik selama ini.

Masa delapan tahun telah dihabiskan hanya dalam kegaduhan administratif portofolio dan uji-menguji. Sertifikasi portofolio—seperti diduga sebelumnya—ternyata (versi Bank Dunia) hanya berhasil meningkatkan ekonomi guru dan minat jadi guru, tetapi gagal mencapai tujuan utama profesionalisme, yakni meningkatkan kinerja guru untuk peningkatan mutu pendidikan nasional.

Kini, guru kita terkungkung dalam makna profesionalisme yang materialistik: tunjangan profesi. Semangat penyempurnaan diri berkelanjutan nyaris tak ada. Kegiatan Pendidikan dan Latihan Profesi Guru, Rancangan Pendidikan Profesi Guru, serta Rencana Kebijakan Pembinaan dan Pengembangan Guru mendatang perlu diarahkan pada membangun jiwa keguruan.

Redesain LPTK

Segala upaya profesionalisme guru meniscayakan perubahan peran dan substansi institusi yang menyiapkan guru, yaitu lembaga pendidikan tenaga kependidikan (LPTK). Perubahan substansi LPTK mutlak dilakukan karena ada paradigma, pendekatan, dan metode baru yang harus dikembangkan melalui pendidikan/pelatihan calon guru dan guru dalam jabatan. Desain kurikulum, proses pembelajaran, dan pelatihan/pemagangan di LPTK harus mencerminkan berbagai perubahan yang dikehendaki. Selama LPTK secara substansial tak diubah, gagasan ”guru profesional” hanya terjadi dan berhenti dalam administrasi dan remunerasi.

Hingga delapan tahun pasca-UUGD, peran dan substansi LPTK tak mengalami perubahan signifikan. Konsep redesain yang disusun beberapa LPTK tampak beragam dan terlampau akomodatif, tak menunjukkan perubahan radikal. Padahal, ide profesionalisme dan UUGD menuntut LPTK melakukan reformasi mendasar.

Logika UU sesungguhnya menghendaki LPTK secara kelembagaan fokus pada penyelenggaraan pendidikan dan pelatihan kompetensi dan sertifikasi, tak lagi memproduk sarjana keguruan dalam berbagai bidang keilmuan. Hal itu mengingat seseorang dapat menjadi guru tanpa harus sarjana keguruan atau pendidikan. Implementasinya tentu berangkat dari realitas dan mempertimbangkan berbagai fakta, seperti keberadaan universitas eks IKIP dan adanya sistem guru kelas di SD.

Guru generasi baru tumpuan harapan perbaikan kualitas bangsa. Pemerintah, LPTK, dan organisasi profesi guru harus bersinergi melakukan perubahan penting itu. Isu tersebut menjadi bahasan utama Kongres PGRI, 1-4 Juli 2013, di Jakarta.

Mohammad Abduhzen ;  

Ketua Litbang PB PGRI,

Sekretaris Institute for Education Reform Universitas Paramadina Jakarta

KOMPAS, 02 Juli 2013

Selengkapnya.. »»  

Pendidikan Pancasila

Rancangan Kurikulum 2013 mengembalikan Pancasila seperti Kurikulum 1994, yaitu sebagai mata pelajaran Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan.

Keberadaan Pancasila dalam kurikulum senantiasa timbul tenggelam, bergantung pada situasi kebangsaan. Pada Kurikulum 1968, di awal Orde Baru, Pancasila menjadi kategori pertama bidang pembelajaran ”Pembinaan Jiwa Pancasila” yang terdiri atas pendidikan agama, pendidikan kewarganegaraan, bahasa Indonesia, bahasa daerah, dan pendidikan olahraga.

Kurikulum 1975—seiring menguatnya dominasi Orde Baru—menjadikan Pancasila sebagai mata pelajaran Pendidikan Moral Pancasila (PMP). Kurikulum ini disempurnakan pada 1984 dengan menambahkan Pendidikan Sejarah Perjuangan Bangsa (PSPB), di samping PMP dan Sejarah. Tumpang tindih pelajaran ini kemudian disederhanakan dalam Kurikulum 1994 dengan menyatukan PMP dan PSPB jadi Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan (PPKn).

Ketika Reformasi tiba, Pancasila yang lama menjadi alat legitimasi turut mengalami deapresiasi sehingga UU No 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional tak mewajibkan Pancasila ada dalam kurikulum pendidikan. Karena itu, dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK, 2004) dan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP, 2006), Pancasila raib dan PPKn menjadi Pendidikan Kewarganegaraan (PKn).

Kevakuman

Proses ideologisasi Pancasila semasa Orde Baru dengan tafsir dan asas tunggalnya telah memaksa mayoritas masyarakat Indonesia berideologikan Pancasila secara semu. Praktik represif dan doktrinal yang ditempuh justru menimbulkan sinisme terhadap Pancasila sebagai personifikasi penguasa. Maka, saat Orba jatuh, Pancasila seperti ikut melindap.

Sekarang, Pancasila mengalami kekosongan makna karena pemaknaan oleh Orde Baru berupa Pedoman Penghayatan dan Pengamalan Pancasila (P4) beserta 36 butir nilai-nilai seolah gosong. Kita perlu rekonstruksi tafsir yang mampu menerangkan bagaimana berbagai gagasan dalam Pancasila saling berhubungan dan mampu mengantarkan bangsa ini pada kehidupan lebih baik, seperti janji kemerdekaan.

Pada hari-hari ini, kita juga tak menyaksikan adanya upaya internalisasi nilai-nilai Pancasila dan kebangsaan secara mendasar dan sistemis. Memang ada upaya sosialisasi ”Empat Pilar Kehidupan Berbangsa dan Bernegara”, tetapi—selain Pancasila sebagai pilar dipersoalkan—hanya sayup-sayup sampai kepada publik. Barangkali kita tinggal mengandalkan kecakapan para guru mengajarkan Pancasila di sekolah. Itu pun, sekarang ini, Pancasila diajarkan sebatas dasar administrasi negara.

Menguatnya semangat aliran belakangan ini di ranah politik dan sosial merupakan indikator kian lemahnya apresiasi masyarakat terhadap Pancasila sebagai landasan hidup bersama. Kenyataan ini tak boleh dibiarkan, dan seyogianya pemerintah serius merevitalisasi Pancasila.

”Mengilmiahkan” Pancasila

Butir penting untuk reaktualisasi yakni merumuskan konstelasi pembelajaran dan transformasi nilai-nilai Pancasila dalam proses pendidikan.

Sebagai substansi pembelajaran, Pancasila selama ini dikenalkan lebih sebagai mitos ketimbang sesuatu yang ilmiah. Keberadaan Pancasila seperti tak melekat dalam kesadaran dan hanya muncul sebagai perilaku artifisial. Agar mengejawantah sebagai perilaku otentik, Pancasila harus diakarkan di dalam pikiran dan ditumbuhkan sebagai sikap di dalam jiwa.

Karena itu, Pancasila perlu ”diilmiahkan” dengan mengobyektivikasi makna-makna normatif dan simbolisnya secara logis-empiris. Pembahasan Pancasila harus mampu mengantarkan kita kepada situasi logika dan fakta yang tak terelakkan sehingga pilihannya harus diterima.

Pancasila, sebagaimana dinyatakan penggagasnya, adalah philosofische grondslag atau weltanschauung, yaitu fundamen, filsafat, dan pikiran yang mendalam. Pancasila lahir sebagai antitesis imperialisme dengan ide-ide besar seperti ”penjajahan di atas dunia harus dihapuskan”, kebinekaan/pluralisme, musyawarah, dan ketuhanan yang harus dijadikan realiteit.

Merealisasikan Pancasila sebagai landasan kehidupan bersama, yang dibutuhkan di alam modern ini, memerlukan argumen yang tak sekadar common sense, akal sehat. Setakat ini status epistemologis Pancasila baru sebatas deskripsi tentang realitas dan cita-cita. Ini tergambar dari pidato Soekarno tentang sila Ketuhanan: ”bukan saja bangsa Indonesia bertuhan, tetapi masing-masing orang Indonesia hendaknya bertuhan.”

Pembahasan Pancasila tidak cukup dan berhenti sebatas konsep-konsep universal, tetapi harus berlanjut ke tataran operasional dan kontekstual berdasarkan situasi, kebutuhan, dan pengalaman kebangsaan kita sendiri. Ibarat pohon, Pancasila tunduk pada hukum pertumbuhan universal, tetapi sejatinya ia tetumbuhan tropis.

Reinterpretasi untuk reaktualisasi Pancasila telah dimulai Yudi Latif dengan karyanya Negara Paripurna, Historisitas, Rasionalitas, dan Aktualitas Pancasila (2010). Yudi mengobyektivikasi Pancasila dengan fakta historis dan pendekatan teoritis-komparatif, disusul gagasan rasional bagaimana sila demi sila seharusnya diaktualkan.

Pendidikan, tafsir, dan pemikiran tentang Pancasila perlu dikemas sedemikian rupa agar menjadi nilai-nilai kepribadian (kompetensi) lulusan.

Problem Metodologi

Selain persoalan substansi, pembelajaran Pancasila di sekolah sering kali terkendala faktor metodologi. Pada satu sisi disampaikan terlampau akademis—diajarkan hanya sebagai fakta pengetahuan—dan pada sisi lain terlewat ideologis (memaksakan nilai-nilai sebagai doktrin).

Pembelajaran harus menjadi upaya penyadaran pentingnya nilai-nilai Pancasila bagi kehidupan bersama sebagai bangsa. Metode ini seharusnya dapat diturunkan dari UU No 20 Tahun 2003 Pasal 1 Ayat (1) yang menekankan pentingnya penciptaan suasana dan proses pembelajaran, keaktifan, dan berpusat pada murid. Sayangnya, rancangan Kurikulum 2013 tak mengelaborasi metode pembelajaran secara utuh dan menyeluruh. Elemen perubahan terkait proses pembelajaran hanya menambahkan kata teknis: ”mengamati, menanya, dan mengolah”. Sementara pendekatan tematik-integratif dikhususkan untuk SD karena sebelumnya pelajaran IPA akan diintegrasikan di semua kelas SD.

Pendidikan Pancasila mendatang potensial mengalami disorientasi karena ada reduksi dan kesenjangan logika pada kompetensi kurikulum. Kompetensi inti sebagai sublimasi perolehan dari seluruh mata pelajaran mengerutkan fungsi pendidikan hanya dalam empat kategori yang rancu, yakni sikap keagamaan, sikap sosial, pegetahuan, dan penerapan pengetahuan.

Sebagai tujuan akhir pembelajaran, kompetensi inti, selain tampak begitu miskin, juga menimbulkan masalah tautan logis dengan kompetensi dasar dan sesi-sesi pembelajaran, terlebih untuk Pendidikan Pancasila. Menyaksikan situasi kebangsaan yang kian mengkhawatirkan akhir-akhir ini, perumusan Pendidikan Pancasila harus berspektrum luas dan menjadi bagian dari strategi nation building.

Mohammad Abduhzen ;  

Direktur Eksekutif Institute for Education Reform Universitas Paramadina, Jakarta; Ketua Litbang PB PGRI

KOMPAS, 26 April 2013

Selengkapnya.. »»  

Implementasi Pendidikan

Meskipun di tingkat fondasi dan filosofi terdapat persoalan, berbagai anomali pendidikan kita kebanyakan bersumber dari ranah politik pendidikan. Problemnya: implementasi.  Kasus dikabulkannya beberapa gugatan oleh Mahkamah Konstitusi (MK), seperti Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional (RSBI) dan Undang-Undang Badan Hukum Pendidikan, serta ditolaknya kasasi pemerintah tentang ujian nasional oleh Mahkamah Agung menunjukkan bahwa pada tingkat pelaksanaan, pendidikan kita memang bermasalah.

Mengakali Pendidikan

 Sejak Reformasi, ada beberapa ketetap- an yang secara normatif tepat dan seyo- gianya membuat pendidikan nasional semakin baik.

 Pertama, konstitusi mengharuskan negara memprioritaskan anggaran pendidikan sekurang-kurangnya 20 persen dari APBN dan APBD. Kemudian, UU No 20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional memperjelas bahwa dana minimal 20 persen itu tak termasuk gaji pendidik dan biaya pendidikan kedinasan.

 Ketentuan itu diimplementasikan pada 2009 setelah UU APBN 2005-2008 berturut-turut digugat dan dinyatakan inkonstitusional, serta sesudah frasa ”selain gaji pendidik” dibatalkan oleh MK. Sejak gaji guru jadi bagian anggaran minimal 20 persen yang disalurkan sebagai dana alokasi umum, di atas kertas anggaran pendidikan secara nasional dan per daerah melonjak tajam. Namun, dibandingkan dengan sebelumnya, besarnya anggaran itu sebenarnya tak jauh berbeda persentasenya.

 Sebagai ilustrasi, anggaran pendidikan 2013 berjumlah Rp 331,8 triliun (20,01 persen) termasuk pendidikan Kementerian Agama dan 18 kementerian/lembaga lain yang, jika dikeluarkan bersama gaji guru, jadi hanya 9,8 persen dari APBN. Sementara itu, belanja pendidikan 1973 (ketika harga minyak mentah naik) Rp 436 miliar (9 persen); 2006 Rp 44,11 triliun (10,1 persen); dan 2007 Rp 53,07 triliun (10,5 persen). Jadi, kata ”memprioritaskan” minimal 20 persen pada implementasinya kurang bermakna, apalagi sering kali kurang tepat pemanfaatan dan tak jelas pula pertanggungjawabannya.

 Kedua, tentang definisi pendidikan. UU No 20/2003 mendefinisikan ”pendidikan” sebagai ”usaha sadar dan terencana mewu- judkan suasana belajar dan proses pembe- lajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk...” Artinya, pembelajaran berpusat pada sis- wa dan siswa aktif. Ayat ini menuntut perubahan pendekatan dan metode pembelajaran.

 Meski Presiden Susilo Bambang Yudho- yono saat membuka Temu Nasional 2009 meminta menteri mengubah metodologi belajar-mengajar, hingga sejauh ini tak ada upaya serius dan sistematik yang dilakukan. Alih-alih, menteri mengubah kurikulum yang sebenarnya tak urgen dan kurang strategis bagi perbaikan mutu, sementara metode pembelajaran dibiarkan berlangsung bak ritual kuno.

 Ketiga, RSBI. Pasal 50 Ayat (3) UU No 20/2003 mengharuskan pemerintah dan atau pemerintah daerah mengembangkan satuan pendidikan bertaraf internasional. Spirit pasal ini adalah peningkatan mutu agar pendidikan kita setara atau melebihi kualitas pendidikan terbaik di negara-negara maju. Dalam hal ini pemerintah mengacu pada negara-negara OECD (Organisasi untuk Kerja Sama Ekonomi dan Pembangunan.

 Implementasinya adalah RSBI sebagian besar berbiaya tinggi. Asumsinya dipinjam dari adagium dunia dagang, ”kalau mau berkualitas, harus berani membayar mahal”. Karena itu, terjadilah komersialisasi, diskriminasi (pengastaan), dan liberalisasi dalam pendidikan, sementara kualitas tetap tak jelas. Akhirnya MK membatalkan Pasal 50 Ayat (3) yang jadi dasar RSBI dan sekolah mahal itu harus diubah menjadi sekolah reguler.

 Keempat, ujian nasional. Dalam Pasal 57 dan 58 UU No 20/2003 dinyatakan, evaluasi hasil belajar peserta didik dilakukan pendidik. Sementara itu, evaluasi dalam rangka pengendalian mutu pendidikan secara nasional sebagai bentuk akuntabilitas penyelenggara pendidikan dilakukan oleh lembaga mandiri.

 Implementasinya, pemerintah setiap tahun sejak 2004 menyelenggarakan ujian nasional untuk pemetaan dan pengenda- lian mutu dengan mengevaluasi hasil belajar murid dan berimplikasi pada ketidaklulusan. Atas desakan DPR, tahun 2005 dengan terburu-buru pemerintah membuat Peraturan Pemerintah No 19 tentang Standar Nasional Pendidikan sebagai payung hukum ujian nasional.

 Meskipun demikian, ujian nasional tetap dianggap melanggar undang-undang, prinsip-prinsip pedagogi, dan berdampak buruk bagi pendidikan dan pengajaran sehingga pemerintah digugat dan dinyatakan bersalah oleh pengadilan negeri hingga Mahkamah Agung.

 Namun, dengan berkelit bahwa pemerintah terus menyelenggarakan tujuan nasional hingga sekarang, bahkan mulai 2013 dijadikan salah satu komponen menentukan dalam Seleksi Nasional Masuk Perguruan Tinggi Negeri jalur undangan.

 Kelima, profesionalisme guru dan dosen. Menurut UU No 14/2005 tentang Guru dan Dosen, profesionalitas guru dan dosen berfungsi meningkatkan mutu pendidikan nasional melalui peningkatan martabat dan peran guru atau dosen (Pasal 4 dan 5).

 Untuk itu, undang-undang itu memberi landasan kuantitatif berupa kualifikasi akademik, kompetensi, dan sertifikat pendidik.  Implementasinya yang paling marak adalah sertifikasi portofolio, yaitu penilaian berbagai dokumen guru atau dosen (dalam jabatan). Ketika program separuh jalan, tanpa persiapan matang, tiba-tiba pemerintah menggelar uji kompetensi awal dilanjutkan dengan uji kompetensi guru yang katanya untuk pemetaan.

Hanya Perbaikan Ekonomi Guru

 Setelah lebih dari lima tahun berlangsung, hasil riset Bank Dunia menunjukkan, sertifikasi portofolio berdampak positif hanya pada perbaikan ekonomi guru dan peningkatan minat menjadi guru. Adapun kinerja guru dan prestasi belajar murid, tak ada efek perbaikan signifikan.

 Kebijakan profesionalisme guru yang seharusnya mengubah peran dan substansi lembaga pendidikan tenaga kependidikan dalam menyiapkan calon guru hingga sejauh ini belum dilakukan. Sementara itu, program pendidikan profesi guru baru mulai diujicobakan tahun ini.

 Tampaknya berbagai implementasi pendidikan lebih dimaksudkan untuk mengakali pendidikan bukan upaya memformulasikan kebijakan agar efektif dan memajukan. Pengelolaan pendidikan seperti bermain istana pasir atau tari poco- poco (istilah Megawati Soekarnoputri), sibuk bangun-runtuh, maju-mundur, walhasil tetap di situ.

 Untuk mengurangi semangat arbitrer dalam implementasi barangkali diperlukan institusi brain trust, pemikir, sekaligus pengawas pendidikan tepercaya. Ini semakin penting bila mengingat alokasi terbesar APBN dan APBD ada pada bidang pendidikan.

Mohammad Abduhzen ; 

Direktur Eksekutif Institute for Education Reform Universitas Paramadina, Jakarta; Ketua Litbang PB PGRI

KOMPAS, 06 Maret 2013

Selengkapnya.. »»  

Urgensi Kurikulum 2013

Pemerintah berkukuh melaksanakan Kurikulum 2013 pada Juli mendatang seolah ada keharusan yang mendesak. Padahal, ”barangnya” masih kontroversial, perangkat pelaksanaannya pun belumlah siap.

”Tidak bisa ditunda dan harus dimulai tahun ajaran ini. Jika kita menunda, taruhannya besar terhadap masa depan generasi bangsa,” kata Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Mohammad Nuh.

Implementasi Kurikulum 2013, menurut Mendikbud, penting dan genting terkait bonus demografi pada 2010-2035. Generasi muda Indonesia perlu disiapkan dalam kompetensi sikap, keterampilan, dan pengetahuan.

Sikap pemerintah itu terasa berlebihan karena sejatinya pengaruh perubahan Kurikulum 2013 tidaklah sedahsyat yang dibayangkan. Asumsi-asumsi teoritisnya memang muluk, tetapi yang riil berubah dan mudah dilaksanakan hanya pengurangan jumlah mata pelajaran dan penambahan durasi pembelajaran di sekolah.

Sementara pendekatan tematik dan integratif bukanlah perkara baru, tetapi sekadar penegasan yang malah terkesan sebagai dalih ketiadaan IPA dan IPS dalam lis mata pelajaran SD. Gagasan tematik dan integratif tidak dirancang untuk pembaruan model pembelajaran siswa aktif (active learning) yang menyeluruh bagi semua mata pelajaran di setiap jenjang persekolahan seperti dikehendaki UU.

Penerapan Kurikulum 2013 pada Juli atau kapan pun dalam format yang ada tampaknya tidak menimbulkan efek kualitatif yang signifikan bagi kemajuan bangsa. Tak ada faktor yang mendukung perubahan ke arah itu, apalagi jika berbagai kerancuan kompetensi inti dan dasar dengan materi dibiarkan kabur, dan kurikulum dilaksanakan sebelum matang. Selain itu, posisi kurikulum dalam suatu sistem pendidikan berada pada level operasional yang jalannya ditentukan oleh fondasi, visi, dan substansi pendidikan, yang di negeri ini justru bermasalah.

Wakil Presiden Boediono mengakui bahwa kita memang belum punya konsepsi yang jelas mengenai substansi pendidikan yang dapat dijadikan kompas bagi begitu banyak kegiatan dan inisiatif pendidikan di Tanah Air (Kompas, 29 Agustus 2012). Dengan menyampingkan persoalan arah pendidikan, kiranya perubahan metode pembelajaran jauh lebih strategis dan urgen daripada kurikulum.

Pembaruan Metode

Meski kontroversial, tadinya Kurikulum 2013 diharapkan masih berkah terkait pendekatan pembelajaran tematik-integratif. Namun, setelah dicermati konsep dan rencana pelatihan guru yang kolosal dan kilat, semakin meyakinkan bahwa Kurikulum 2013 nantinya sekadar menghasilkan kesibukan—selain penerbitan buku—penataran kurikulum, bukan pelatihan metode baru yang sesungguhnya sangat dibutuhkan.

Pembaruan metode pembelajaran dibutuhkan dan seharusnya dilakukan sejak lama dalam pendidikan kita. Pertama, karena adanya ”revolusi Copernican” dalam definisi pendidikan dari pembelajaran berpusat pada guru (teacher-centered) seperti dalam Pasal 1 Ayat (1) UU Nomor 2 Tahun 1989 tentang Sistem Pendidikan Nasional (Sisdiknas), ke berpusat pada murid (student-centered) menurut UU No 20 Tahun 2003 sebagai revisi UU Sisdiknas.

Pembalikan paradigma ini bukan satu kelatahan, melainkan didasari pergeseran konsep interaksi belajar mengajar dari ”mengajar” (teaching) ke ”pembelajaran” (learning). Perkembangan ini selanjutnya menuntut perubahan cara pandang, pendekatan, dan metode pembelajaran yang lebih partisipatif dan dialogis. Pendekatan tematik-integratif sesungguhnya sesuai dengan paradigma baru ini, tetapi sayangnya tidak dielaborasi secara jelas hingga model pembelajaran.

Kedua, hasil riset Profesor Beeby tahun 1970-an (bukunya diterbitkan 1975) menyimpulkan bahwa persoalan kronis pendidikan kita di antaranya praktik kelas yang membosankan. Guru-guru mengajar dengan latar belakang pengetahuan dan keterampilan metodik yang minimal sehingga aktivitas kelas seperti ritual. Sedikit sekali, kata Beeby, sekolah di Indonesia membantu menumbuhkan potensi seorang murid. Pengaruh sekolah yang menjemukan serta tak imajinatif itu tetap terasa ketika seseorang menjadi dewasa dan memimpin masyarakatnya.

Ketiga, profesionalisme guru. UU No 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen telah memberikan landasan kuantitatif bagi peningkatan mutu guru, yaitu kualifikasi akademik, sertifikat pendidik, dan empat kompetensi: pedagogis, profesional, sosial, dan kepribadian. Kompetensi pedagogis adalah kemampuan mengelola pembelajaran dengan mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya. Peningkatan profesionalisme guru seyogianya ditandai berbagai aktivitas pembaruan metode dan kinerja guru.

Keempat, Presiden Susilo Bambang Yudhoyono sejak 2009 (saat membuka Temu Nasional) meminta Mohammad Nuh mengubah metodologi belajar mengajar. Pola yang sekarang, kata Presiden, tidak mendorong siswa kreatif dan inovatif sehingga sulit memunculkan jiwa kewirausahaan anak didik.

”Saya minta Menteri Pendidikan Nasional mengubah metodologi belajar mengajar yang ada selama ini. Sejak taman kanak-kanak hingga sekolah menengah jangan hanya gurunya yang aktif, tetapi harus mampu membuat siswanya juga aktif,” kata Presiden (Kompas, 30 Oktober 2009). Presiden seharusnya mengaudit kinerja menterinya apakah gagasan bagus dalam pidato dikerjakan dengan benar atau hanya berlalu terbawa angin.

Perubahan Kesadaran

Metode pembelajaran melekat pada perilaku guru sehingga pembaruan metode inheren dengan pengembangan aspek kemanusiaan guru. Oleh sebab itu, pelatihan metode tak cukup dengan berceramah tentang pengetahuan dan teknik mengajar, tetapi juga harus sekaligus melibatkan guru dalam proses dinamis perubahan kesadaran dan motivasi profesi. Perbaikan metode akan berpengaruh lebih cepat dan luas terhadap kualitas pendidikan karena posisi dan peran strategis guru. Metode yang dipergunakan dan sikap guru juga sangat menentukan keberhasilan penanaman nilai-nilai dan pembentukan pola pikir dalam Pendidikan karakter.

Namun, tak seperti kurikulum—yang 10 kali diubah—metode kurang dianggap/tak diketahui penting sehingga upaya pembaruan hanya sekali sepanjang sejarah pendidikan kita, yakni ketika eksperimen Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA) 1980-an yang tak berkesinambungan. Di samping itu, mengubah metode tak semudah mengembangkan kurikulum yang biasanya cukup menambah atau mengurangi jumlah mata pelajaran dan jam pelajaran.

Era profesionalisme guru  ekarang ini seyogianya jadi momentum memperbarui ”praktik kelas” dengan prioritas pengembangan metode baru, bukan mengubah kurikulum yang sebenarnya tak urgen.

Mohammad Abduhzen ; 

Direktur Eksekutif Institute for Education Reform Universitas Paramadina, Jakarta; Ketua Litbang PB PGRI

KOMPAS, 21 Februari 2013

Selengkapnya.. »»  

Substansi Pendidikan

Tulisan Boediono di harian ini, 29 Agustus 2012, sangat menarik disimak.

Pertama, karena posisi penulisnya Wakil Presiden RI yang (konon) juga pemimpin Komite Pendidikan sehingga besar kemungkinan gagasan yang disampaikan tak berhenti semata dalam wacana. Kedua, tulisan itu menyoal substansi pendidikan yang—menurut penulisnya, dan saya sependapat—hingga kini belum jelas konsepsinya.

Namun, tulisan itu—biarpun mengakui pendidikan sebagai kunci pembangunan — secara keseluruhan mengesankan bahwa pembangunan ekonomi dan politik lebih utama. Usulan mengenai pendidikan umum dan pendidikan khusus guna membekali murid soft skill dan hard skill terasa simplistis. Kurang mendasar dibandingkan ide Boediono ketika jadi Menteri Keuangan. Saat itu ia menekankan ”revolusi pendidikan” dalam strategi pembangunan baru (Kompas, 23 Oktober 2003).

Perubahan fundamental, total, dan gradual ke arah pemenuhan janji kemerdekaan sangat perlu. Hal itu akan terjadi jika pendidikan diutamakan dalam pembangunan. Selama ini, dalam pembangunan yang pro-pertumbuhan ekonomi dan kemapanan politik, pendidikan hanyalah perifer. Akibatnya, aspirasi dan substansi pendidikan terbengkalai.

Secara filosofis, pendidikan adalah upaya memenuhi aspirasi masyarakat pendukungnya. Pertama, aspirasi pragmatis. Pendidikan diselenggarakan dalam rangka mempertahankan dan mempermudah kehidupan. Aspek terpentingnya, membekali generasi muda seperangkat kemampuan untuk mencukupi kebutuhan ekonomi. Di sini, institusi pendidikan jadi wahana pemberdayaan dan mobilitas sosial untuk keselamatan dan kesejahteraan.

Kedua, aspirasi nasionalistik. Melalui pendidikan, sebuah bangsa/negara menggalang ketahanan nasionalnya. Identitas dan spirit kebangsaan ditanamkan lewat berbagai kegiatan dengan harapan murid jadi warga negara yang baik. Di sini, proses pendidikan merupakan upaya membangun watak bangsa.

Ketiga, aspirasi kulturalistik. Pendidikan dijadikan jalan transmisi dan transformasi budaya yang bertujuan tak sebatas bertahan hidup atau jadi warga negara yang baik—karena humanitas kita bukan sekadar eksis—tetapi juga berkebudayaan. Ide kebudayaan, menurut Daoed Joesoef, menetapkan supremasi manusia di atas kewargaan atau citizenship (Kompas, 17 April 2012). Maka, pendidikan sering disebut upaya memanusiakan manusia: menjadikan manusia seutuhnya, insan kamil: manusia yang baik.

Upaya menyelaraskan sistem pendidikan/persekolahan dengan aspirasi bangsa semestinya telah dilakukan sejak awal kemerdekaan. Sayangnya, menurut Beeby (1975), hal itu tak terjadi. Pendidikan kita jadi penuh anomali. Daoed Joesoef sewaktu jadi Mendikbud hendak menormalkannya lewat konsep normalisasi kehidupan kampus (NKK), tetapi gagal.

Lima Masalah Pendidikan

Kaburnya substansi pendidikan merupakan bagian dari akumulasi problem berlarut-larut yang kini perlu penyelesaian secara tepat. Pertama, masalah fundamental yang mencakup alasan dasar dan arah pendidikan. Kita memiliki tujuan negara, dasar negara, dan tujuan pendidikan nasional sebagai landasan normatif pendidikan. Persoalannya bagaimana perangkat-perangkat normatif itu diobyektivikasi jadi panduan operasional pendidikan dalam konteks ruang-waktu.

Misalnya, soal kesejahteraan. Bukankah negeri ini mengaku sebagai negara agraris. Lebih 60 persen rakyatnya hidup dari pertanian, dan 80 persen di antaranya miskin. Kita memiliki sekolah menengah, fakultas/jurusan/program studi hingga institut pertanian. Namun, pertanian tak mengalami kemajuan berarti dan tak jadi basis perekonomian bangsa. Lebih ironis lagi, mayoritas petani menyekolahkan anaknya ke level tinggi agar tak jadi petani seperti orangtuanya.

Juga soal kebudayaan. Takdir pluralitas kita—melalui pendidikan—seharusnya dijadikan kekuatan konstruktif, bukan sebaliknya. Maraknya konflik belakangan adalah pertanda kendurnya ikatan operasional pendidikan dengan realitas kebangsaan kita. Oleh karena itu, konkretisasi korelasi antara strategi pembangunan ekonomi dan kebudayaan dengan arah pendidikan nasional penting dilakukan.

Kedua, masalah struktural atau politik pendidikan. Kekacauan pendidikan kita kebanyakan bersumber dari cara pemerintah menjalankan politik pendidikan. Kebijakan pendidikan sering tak berbasis pengetahuan: coba-coba tanpa studi, teori, dan pengalaman. Respons pemerintah terhadap perkembangan acap kali reaktif dan program-program disusun sebagai proyek koruptif. Alhasil, pendidikan secara operasional tak punya efektivitas, relevansi, dan signifikansi terhadap kemajuan.

Ketiga, masalah operasional. Apa yang seyogianya diajarkan agar manusia Indonesia berkontribusi maksimal bagi kemajuan berada pada wilayah ini. Masalahnya, praktik pendidikan kita sering kali dimasuki bermacam kepentingan non-pencerdasan. Banyak kompetensi dan materi masuk kurikulum tanpa dikaji relevansi dan signifikansinya dengan filosofi dan situasi kita sendiri. Raibnya Pendidikan Moral Pancasila, masuknya Pendidikan Sejarah Perjuangan Bangsa, dan saratnya kurikulum adalah akibat politik menggampangkan pendidikan. Sikap itu pula yang melahirkan sertifikasi portofolio guru dan ujian nasional (UN).

Kualitas pendidikan sangat bergantung pada pengoperasian sistem, dan ditentukan politik pendidikan. Komite Pendidikan yang dipimpin Wapres sebaiknya jadi brain-trust untuk atasi masalah ini.

Keempat, masalah finansial. Sejak 2009 anggaran pendidikan melampaui 20 persen dari APBN. Akan tetapi, dana sangat besar itu meliputi gaji pendidik, tunjangan profesi, biaya birokrasi, dan anggaran pendidikan di 18 kementerian/lembaga lain. Kemdikbud mengelola kurang dari 30 persen dari total anggaran pendidikan. Itu pun kerepotan menyediakan program-program berkualitas.

Pendidikan kita menghadapi hambatan yang sifatnya nonmaterial semata. Tahun fiskal 1974/1975 anggaran pendidikan naik 12 kali; sebelumnya Rp 36,6 miliar jadi Rp 436 miliar. Namun, kelimpahan uang itu sepertinya tak menyentuh substansi pendidikan sehingga kini bermasalah. Kearifan membelanjakan uang dengan program yang berkualitas adalah tantangan berat yang harus dijawab pemerintah.

Kelima, masalah kultural. Ivan Illich dalam Deschooling Society-nya menggugat budaya sekolah yang melegitimasi seseorang lewat ijazah. Di Indonesia, tradisi bersekolah untuk ijazah telah berkembang jadi ”penyakit” diploma, yang melahirkan perilaku pseudo ilmiah seperti plagiarisme. Membangun budaya akademik merupakan tugas pokok yang perlu ditekuni agar persekolahan menjadi institusi pendidikan yang benar-benar mencerdaskan.

Substansi pendidikan dapat ditemukan dari tanggapan atas masalah di atas, lalu dijabarkan jadi pelajaran yang bermakna secara ekonomis, politis, juga humanis.

Mohammad Abduhzen ; 

Direktur Eksekutif Institute for Education Reform Universitas Paramadina; Ketua Litbang PB PGRI

KOMPAS, 06 Oktober 2012

Selengkapnya.. »»  

Korporasi Pendidikan

Di tengah budaya korup sekarang, lembaga persekolahan tak sepenuhnya lagi menjadi institusi terpuji, tempat mengajarkan kearifan dan membentuk watak mulia. Lingkungan sekolah, terlebih pendidikan tinggi, kini menyerupai korporasi di mana berbagai transaksi—juga korupsi—terjadi.

Kasus korupsi pengadaan sarana dan prasarana yang melibatkan 16 perguruan tinggi negeri (PTN), beragamnya jalur masuk PTN, plagiarisme, kecurangan ujian nasional (UN) adalah gambaran iklim buruk yang berkembang dalam pendidikan kita. Juga maraknya penyalahgunaan dana bantuan operasional sekolah (BOS), bantuan operasional pendidikan (BOP), dan block grant rintisan sekolah berstandar internasional (RSBI), serta berbagai kasus pungutan di banyak sekolah.

Spirit korporatisasi dan korupsi di dunia pendidikan mengalami akselerasi dan pengukuhan lewat pilar privatisasi dan kebijakan UN.

Tiga Pilar Privatisasi

Undang-Undang No 20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (Sisdiknas) memuat tiga ketentuan penyangga privatisasi institusi pendidikan. Pertama, pendanaan menjadi tanggung jawab masyarakat, di samping pemerintah (Pasal 46). Ini jadi dasar pembenaran bagi anggaran pendidikan yang senantiasa tak mencukupi meski besarannya melampaui angka 20 persen dari APBN. Logika pemerintah, dirinya bertanggung jawab hanya sebagian atas pendanaan, sementara kekurangannya adalah bagian/tanggungan masyarakat.

Kemudian, pemerintah memosisikan dirinya sebagai donatur atau fasilitator pendidikan. Alhasil, muncullah beragam istilah ”bantuan”, seperti BOS, BOP, hibah (block grant), ataupun dalam bentuk beragam jenis beasiswa.

Pola bantuan seperti ini membingungkan karena—menurut Pasal 31 Ayat 3 UUD 1945—pemerintah adalah pihak yang mengusahakan dan menyelenggarakan sistem pendidikan nasional. Pemerintah seharusnya jadi tuan rumah pendidikan, bukan sekadar donatur atau fasilitator.

Kedua, pendidikan dikelola dengan manajemen berbasis sekolah atau MBS (Pasal 51) dan otonomi perguruan tinggi (Pasal 50). Melalui model ini, pemerintah melepas tanggung jawab dan memberikan otoritasnya kepada setiap lembaga pendidikan untuk menggali dana masyarakat secara mandiri.

Ketiga, penyelenggara dan/ atau satuan pendidikan harus berbentuk badan hukum pendidikan/BHP (Pasal 53 Ayat 1). Badan ini berprinsip nirlaba, tetapi praktiknya BHP berfungsi sebagai handelar (baca: pedagang) korporasi yang boleh mewadahi beberapa unit usaha profitabel. Meskipun Menteri Pendidikan dan Kebudayaan menegaskan pemerintah tak berkeinginan memprivatisasi pendidikan (Kompas.com, 27 Maret 2012), tetapi ide utama yang dikembangkan dalam UU BHP yang kini bermetamorfosis menjadi UU Pendidikan Tinggi ialah korporatisasi dan privatisasi lembaga pendidikan.

Korporatisasi dan privatisasi memang tidak dimaksudkan untuk mengalihkan kepemilikan sekolah dan perguruan tinggi (negeri) kepada perseorangan atau swasta. Namun, secara gradual akan mengeliminasi peran pemerintah dalam pembiayaan dengan mengidealkan sekolah dan perguruan tinggi mandiri.

Apabila terus dikembangkan, gagasan ini akan berdampak: pertama, tanggungan biaya masyarakat terus meningkat. Para pengelola pendidikan yang sedianya guru dan dosen bukanlah pebisnis andal. Kemampuan mereka mengoleksi dana terbatas dari orangtua murid/mahasiswa, paling jauh menyewakan aset. Adapun untuk transaksi besar—pada kenyataannya—mereka hanya diperalat oleh para pejabat, pebisnis, atau politikus.

Kedua, mutu pendidikan akan merosot karena iklim akademis tergerus bisnis. Kampus dan pengelolanya akan disibukkan oleh berbagai urusan niaga, yang tentunya lebih mengasyikkan, sehingga peningkatan kualitas terabaikan. Situasi itu kini mulai dirasakan bukan saja dengan hadirnya kios, kafe, dan mal di dalam kampus, melainkan juga berkembangnya logika dan kosakata dagang, seperti daya saing, standardisasi, sertifikasi ISO, kualitas tergantung harga, dan lain sebagainya.

Ketiga, roh pendidikan akan pudar. Interaksi pembelajaran sebagai proses humanisasi— mencerdaskan dan membudayakan—berubah menjadi relasi-relasi transaksional. Di sini, murid tak lebih dari onggokan komoditas yang dilabeli nilai seperti kualitas satu, produk lokal, atau kelas internasional. Sementara para pendidik yang dinobatkan sebagai profesional merasa sah menukarkan tenaga dan pikirannya dengan sejumlah bayaran. Maka, pendidikan pun menjadi penuh pamrih dan relevansinya dengan persoalan bangsa semakin kabur.

Keempat, korupsi akan tumbuh subur. Orientasi pendidikan menjadi materialistis, sementara pemerintah dan masyarakat yang menyubordinasikannya secara sistemis telah korup. Alhasil, ide-ide koruptif dengan mudah mengontaminasi lingkungan pendidikan.

UN, Afirmasi Korupsi

Kontaminasi koruptif dalam lingkungan pendidikan diperluas melalui UN. Kebijakan UN tak boleh dianggap sepele. UU bukan sekadar menyimpang dari perundang-undangan dan melanggar hak anak menurut putusan pengadilan, juga bukan hanya melanggar prinsip-prinsip pedagogi. Lebih dari semua itu, UN adalah makar melalui demoralisasi bangsa.

Konspirasi massal guru dan murid melakukan kecurangan berulang-ulang telah meruntuhkan makna dan sendi-sendi utama pendidikan. Nasihat kejujuran dan sportivitas dalam pembelajaran menjadi absurd. Melalui UN, bibit korupsi yang bertaburan di pemerintah dan masyarakat ditanam dan diteguhkan secara efektif ke dalam jiwa anak di seantero negeri. Tak terbayangkan seperti apa karakter bangsa ini di masa depan.

Korporatisasi dan korupsi merupakan sandyakala di atas sekolah kita. Oleh sebab itu, pendidikan kita memerlukan perubahan besar dan mendasar.

Mohammad Abduhzen

Direktur Eksekutif Institute for Education Reform Universitas Paramadina, Jakarta; Ketua Litbang PB PGRI

KOMPAS, 30 Agustus 2012

Selengkapnya.. »»