Guru dan Mutu Pendidikan

"Those who educate children well are more to be honored than parents; for these only gave life, those the art of living well."  Aristoteles (384-322 SM)

TIDAK diragukan, guru berperan penting dalam seluruh proses pendidikan. Dalam banyak hal, mutu pendidikan ditentukan oleh kualitas guru. Kurikulum, yang menyulut polemik nasional itu, hanyalah faktor sekunder. Sebab, pelaksanaan kurikulum pun bergantung pada guru. Sungguh, peran guru sedemikian vital dalam kegiatan pembelajaran, yang berpengaruh langsung pada tinggi-rendahnya kinerja pendidikan. Filsuf pendidikan terpandang, John Dewey (1938), suatu kali berujar:buku merupakan sumber ilmu pengetahuan, tetapi melalui gurulah ilmu pengetahuan dapat ditransmisikan kepada peserta didik. 

Tamsil klasik mengatakan buku adalah rumah ilmu, sedangkan guru adalah kunci pembukanya. Sering pula dikatakan guru adalah jendela ilmu pengetahuan bagi para murid. Jelas, guru dengan kompetensi tinggi berpengaruh langsung pada hasil belajar murid-muridnya, yang tecermin pada pencapaian akademik tinggi.

Namun, pendidikan di Indonesia justru dihadapkan pada masalah rendahnya kualitas guru. Menurut data Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (Kemendikbud) 2012, dari total sekitar 2,7 juta guru, sebanyak 1,7 juta (62%) sudah berkualifi kasi D-4 hingga S-1 atau lebih sebagaimana disyaratkan UU No 14/2005 tentang Guru dan Dosen. Sebanyak 1,5 juta (55%) sudah mengikuti program sertifi kasi kompetensi. Itu berarti mereka telah besertifi kat sebagai guru profesional. Namun, status ’guru profesional’ tidak serta-merta terpantul pada kompetensi dalam mengajar.

Hasil uji kompetensi guru (UKG) yang diselenggarakan Kemendikbud menunjukkan, gabungan kompetensi profesional dan pedagogi guruguru yang diuji (sekitar 878 ribu orang) rata-rata hanya 45,85%, sangat jauh di bawah kemampuan ideal menurut standar guru profesional. Hasil UKG itu dengan gamblang menjelaskan betapa guru-guru yang direkrut berkompetensi rendah, bukan hanya dalam hal pemahaman ilmu didaktikpedagogik, melainkan juga dalam hal penguasaan bidang mata pelajaran.

Data berikut memperlihatkan bahwa kita memang sedang menghadapi masalah yang sangat serius terkait dengan kualitas guru yang rendah. Pada 2004, diadakan rekrutmen guru untuk seluruh bidang mata pelajaran. Terdapat 1 juta orang pendaftar yang bersaing memperebutkan (hanya) 64 ribu lowongan guru PNS. Dapat dibayangkan betapa ketat persaingan di antara para pelamar. Hasil tes rekrutmen guru ini sungguh mencemaskan masa depan pendidikan di Indonesia (lihat tabel).

Memilukan

Untuk calon guru SD diberikan sebanyak 100 soal mengenai pengetahuan umum dan kemampuan elementer bagi pendidik yang akan bertugas mengajar di jenjang pendidikan dasar. Para calon guru yang bisa menjawab benar rata-rata hanya 37,8 soal, ada yang bisa menjawab benar hanya 5 soal, tapi ada pula yang bisa menjawab benar 77 soal. Untuk mata pelajaran matematika diberikan 40 soal; rata-rata jawaban benar hanya 14,3 soal, ada juga yang benar 2 soal saja, meskipun ada pula yang bisa menjawab benar 36 soal. 

Untuk mata pelajaran fisika, diberikan sebanyak 40 soal; rata-rata jawaban benar hanya 13,2 soal, jawaban 

benar terendah 1 soal, dan tertinggi 38 soal. Untuk mata pelajaran biologi, dari 40 soal yang diberikan, rata-rata jawaban benar 19 soal, jawaban benar terendah 5 soal, dan tertinggi 39 soal. Untuk mata pelajaran kimia, dari 40 soal yang diberikan, rata-rata jawaban benar 22,3 soal, jawaban benar terendah 8 soal, dan tertinggi 30 soal. Untuk mata pelajaran bahasa Indonesia dan bahasa Inggris, rata-rata jawaban benar masing-masing 20,5 soal dan 23,4 soal, se dangkan jawaban benar terendah masing-masing 2 soal dan 1 soal, serta jawaban benar tertinggi masing-ma sing 36 soal dan 39 soal (Teacher Certification in Indonesia, 2009).

Sungguh terasa pilu melihat profil guru dengan kemampuan penguasaan bidang mata pelajaran yang demikian rendah. Berbagai upaya yang dilakukan pemerintah untuk memperbaiki kualitas guru melalui program peningkatan kualifi kasi dan sertifi kasi kompetensi jelas sangat berat. Aneka program tersebut belum membuahkan hasil nyata, bahkan tak kunjung mengubah keadaan. Kesejahteraan guru memang mengalami peningkatan yang sangat berarti, setelah pemberian tunjangan profesi bagi guru-guru yang lulus sertifikasi kompetensi. Namun, hampir tak terlihat ada perubahan signifi kan terkait perbaikan kinerja para guru dalam mengajar, yang tecermin pada hasil belajar murid (student’s learning outcome), setelah mereka menempuh program peningkatan kualifikasi dan sertifi kasi kompetensi. Meskipun demikian, langkah-langkah perbaikan tetap harus dilakukan secara berkelanjutan dan konsisten.

Pertama, upaya peningkatan mutu guru di masa depan harus dimulai dari hulu yakni pre-service education, yang diselenggarakan oleh lembaga pendidikan tenaga kependidikan (LPTK). LPTK dituntut untuk dapat mendidik calon guru yang memenuhi standar tinggi dan melahirkan guru-guru berkualitas dengan kompetensi profesional mumpuni. Untuk itu, seleksi penerimaan calon mahasiswa LPTK harus ketat. Selain syarat kompetensi, untuk dapat menekuni profesi guru harus didasarkan pada panggilan pengabdian, agar calon-calon guru berkomitmen dengan penuh totalitas dalam mendidik dan mengajar murid-murid di sekolah.

Kedua, proses rekrutmen guru PNS harus dilakukan secara ketat dengan mempertimbangkan academic merit setiap calon. Untuk itu, pemerintah daerah yang bertanggung jawab dalam pengelolaan guru dan pemilik satuan pendidikan harus mendasarkan rekrutmen guru sepenuhnya pada prinsip meritokrasi. Menjaga prinsip meritokrasi sangat penting agar hanya caloncalon guru yang memenuhi kualifi kasi saja yang direkrut menjadi guru profesional.

Salah satu kritik pelaksanaan desentralisasi pendidikan ialah pengelolaan guru yang rumit. Tidak hanya dalam hal mutasi antardaerah, tetapi juga kendali mutu yang lemah dalam proses rekrutmen. Meskipun kuota guru PNS ditetapkan oleh pemerintah pusat, kewenangan rekrutmen guru berikut penempatan dan persebaran ada di tangan pemerintah daerah. Preferensi politik penguasa daerah sering kali mendominasi pengelolaan guru dan mengabaikan academic meritdalam proses rekrutmen. Politik lokal berkontribusi pada sulitnya mobilitas guru antarwilayah sehingga menghambat upaya pemerataan sebaran guru terutama di daerah-daerah yang kekurangan guru.

Ketiga, pada saat guru sudah bertugas mengajar, program pendidikan dalam jabatan (inservice education) juga harus diselenggarakan secara rutin agar para guru berkesempatan untuk mengembangkan kemampuan profesional secara berkelanjutan. Pelatihan guru bidang mata pelajaran harus dirancang bukan saja untuk melakukan pendalaman materi ajar bagi siswa, melainkan juga untuk meningkatkan keterampilan mengajar.

Mengasah keahlian

Kualitas guru hanya bisa ditingkatkan melalui program continuous professional developmentsehingga para guru tak pernah berhenti berinovasi dalam mengembangkan proses pengajaran dan pembelajaran. Untuk itu, in-service education jelas sangat penting agar guru-guru dapat meningkatkan penguasaan ilmu dan memperoleh pengetahuan baru untuk bidang-bidang mata pelajaran yang mereka ampu. Melalui in service education, guru-guru dapat mengasah kembaliteaching skills dengan mengadopsi pendekatan baru dalam pembelajaran yang terus berkembang.

Seluruh upaya perbaikan dalam rangka peningkatan kualitas guru harus dilakukan secara sistematis dan konsisten sehingga kita dapat berharap mutu pendidikan akan membaik di masa-masa mendatang. Guru adalah jantung bagi pendidikan bermutu. Guru layak dihormati setara dengan penghormatan kepada orangtua karena mereka membekali the art of living well.

Amich Alhumami  ;   

Antropolog, Penekun Kajian Pendidikan; Bekerja di Direktorat Pendidikan Bappenas

MEDIA INDONESIA, 08 Juli 2013

Selengkapnya.. »»  

Pendidikan Tinggi untuk Siapa?

SANGAT jelas, pendidikan merupakan hajat hidup setiap warga negara. Konstitusi memberi mandat kepada pemerintah untuk menjamin hak warga negara dalam memperoleh pendidikan yang berkualitas dan terjangkau. Karena itu, pemerintah sebagai lembaga penyedia layanan publik bertanggung jawab penuh dalam menyelenggarakan pendidikan bagi segenap masyarakat.

Pendidikan, dengan demikian, dikategorikan sebagai barang publik (public good). Namun, apakah pendidikan tinggi juga termasuk barang publik atau tidak telah menjadi tema klasik dalam debat akademik di kalangan para sarjana, terutama ahli-ahli ekonomi. Pro-kontra argumen terekam dengan jelas di dalam karya-karya kesarjanaan mereka (eg Geraint Johnes & Jill Johnes,Handbook on the Economics of Education, 2004; Walter W McMahon, The Private and Social Benefits of Higher Education, 2009).

Penerima manfaat

Pokok perdebatan mengenai tema tersebut berpangkal pada dua isu pokok yang saling terpaut. Pertama, penerima manfaat ekonomi perorangan/pribadi (private economic benefits) dari pendidikan tinggi lebih besar jika dibandingkan dengan penerima manfaat ekonomi kolektif/publik. Yang termasuk kategori manfaat ekonomi adalah semua jenis keuntungan--moneter ataupun nonmoneter--yang bernilai setara atau dapat dikonversi dengan material wealth. Karena itu, beban pembiayaan pendidikan tinggi dalam porsi lebih besar semestinya ditanggung sang penerima manfaat.

Kedua, logika dari pandangan ini menegaskan dana pub lik dalam porsi besar seharusnya tidak dibelanjakan untuk membiayai pendidikan tinggi, yang justru lebih banyak memberi keuntungan personal daripada keuntungan publik. Selain itu, penerima keuntungan perorangan itu sebagian besar adalah mereka yang berasal dari kalangan kelas menengah/atas. Sangat jelas, masyarakat berstatus sosial-ekonomi mapan (middle/high income groups) justru yang menikmati investasi pendidikan tinggi.

Hasil studi Psacharopoulos & Patrinos mengonfirmasi hal ini melalui analisis returns to investment in education menurut jenjang pendidikan dan pendapatan, baik di negara maju maupun di negara berkembang. Di negara-negara berpendapatan menengah (US$3.000-US$9.000), pengembalian investasi pendidikan tinggi untuk publik sebesar 11,3%, sedangkan untuk privat mencapai 19,3%. Gambaran serupa terlihat di negara-negara berpendapatan tinggi (US$9.500 ke atas), masing-masing 9,5% dan 12,4%. Namun, di negara-negara berpendapatan rendah (kurang dari US$1.000) justru lebih mencolok, masing-masing sebesar 11,2% dan 26,0% (lihat Human Capital and Rates of Return, 2004).

Argumen bandingan

Namun, validkah argumen bahwa yang memetik keuntungan ekonomi dari investasi pendidikan tinggi lebih didominasi kalangan kelas menengah/atas? Argumen bandingan perlu disimak, yang pada intinya menyatakan individu-individu yang berhasil mengenyam pendidikan tinggi, kemudian bekerja dan berproduksi, adalah para pembayar pajak. Banyak penelitian dan kajian (eg Walter McMahon 2009; Todaro & Smith 2010) menunjukkan para tenaga kerja lulusan perguruan tinggi, yang memiliki pengetahuan, keterampilan, kemahiran teknis, dan menguasai teknologi niscaya lebih produktif jika dibandingkan dengan para pekerja lulusan sekolah menengah ke bawah.

Dengan semua keunggulan yang dimiliki, mereka lebih adaptif dengan dunia kerja dan mudah diterima di berbagai lapangan pekerjaan: industri dan jasa. Pendapatan para pekerja terdidik pun dengan sendirinya lebih cepat mengalami peningkatan. Sangat jelas, mereka memberi kontribusi yang berarti pada pendapatan negara yang bersifat shared resources for common good and collective interest melalui instrumen pajak. 

Dalam konteks ini, dana publik yang dipungut melalui pajak ini selanjutnya digunakan untuk membiayai pelayanan sosial dasar (misalnya, pendidikan, kesehatan, perumahan). Dalam konteksintellectual discourse argumen ini sangat logis dan rasional, tetapi tetap memunculkan gugatan pada tataran empiris terutama terkait dengan masalah kembar yang saling berkelindan: akses dan pemerataan pendidikan tinggi. Penting diketahui bahwa keadilan dalam memperoleh kesempatan untuk mengenyam pendidikan (equality of education opportunity) pada jenjang pendidikan tinggi masih menjadi masalah keterjangkauan pendidikan tinggi (affordability of higher education).

Partisipasi pendidikan tinggi

Dalam konteks kebijakan publik di Indonesia, pokok perdebatan bermuara pada isu sangat serius di Indonesia. Jangan terkejut, partisipasi pendidikan pada jenjang tertiary education menunjukkan kesenjangan sangat mencolok antarkelompok sosial-ekonomi (kaya-miskin).

Dari total penduduk berusia 19-23, sekitar 19,9 juta orang, yang tercatat menempuh pendidikan di perguruan tinggi (PTN+UT, PTS, PTA, PT Kedinasan) sekitar 5,8 juta orang. Menurut data Kemendikbud (2011), angka partisipasi kasar (APK) perguruan tinggi sebesar 27,1%.

Namun, simaklah fakta disparitas partisipasi pendidikan tinggi dengan merujuk data Survei Sosial-Ekonomi Nasional (Susenas, 2011). Dilaporkan, penduduk kelompok quintile 1 (20% lapisan masyarakat paling miskin) yang menempuh pendidikan tinggi baru sebanyak 4,4 %. Namun, penduduk kelompok quintile 5 (20% lapisan masyarakat paling kaya) yang mengenyam pendidikan sampai ke perguruan tinggi sudah mencapai 43,6%. Ini adalah fakta kesenjangan partisipasi pendidikan yang sangat mencengangkan dan menunjukkan betapa layanan pendidikan tinggi lebih banyak dinikmati orang kaya. Data tersebut dengan jelas menggambarkan betapa pendidikan tinggi hanya dapat diakses penduduk usia muda yang berasal dari better-off families.

Ketidakmerataan kesempatan menempuh pendidikan tinggi jelas merupakan problem krusial yang berpotensi memunculkan masalah sosial-politik di masyarakat. Bila tidak segera ditangani, masalah ini akan semakin mempertajam segregasi sosial dan masyarakat kian terpolarisasi berdasarkan status ekonomi (kaya-miskin). Sungguh memprihatinkan bila pendidikan tinggi justru menjadi sarana pembelahan sosial dan mendorong proses social exclusion, yang dalam jangka panjang bisa mengancam harmoni sosial dan keutuhan masyarakat. Dalam konteks ini, Marxian caveat menjadi sangat relevan untuk direnungkan: instabilitas sosial dan pergolakan politik acap kali dipicu pertentangan kelas dalam masyarakat yang bertarung memperebutkan sumber daya sosial-ekonomi.

Beasiswa Bidik-Misi

Agar layanan pendidikan tinggi tidak bias kelas menengah (keuntungan ekonomi justru dinikmati orang kaya) dan dalam rangka menjamin hak masyarakat yang tidak mampu untuk mengenyam pendidikan tinggi, pemerintah membuat terobosan program Bidik-Misi (Bantuan Pendidikan bagi Mahasiswa Berprestasi). Program Bidik-Misi dapat disebut sebagai breakthrough, yang membuka jalan bagi pelajar-pelajar bertalenta dari keluarga-keluarga berkemampuan ekonomi lemah agar dapat menempuh pendidikan sampai ke perguruan tinggi. Program Bidik-Misi dimaksudkan untuk meningkatkan pemerataan pendidikan tinggi, terutama bagi lulusan-lulusan sekolah menengah yang berasal dari keluarga berpendapatan rendah.

Program Bidik-Misi memiliki empat tujuan utama. Pertama, memperluas akses layanan pendidikan tinggi yang berorientasi pada upaya mempersempit kesenjangan partisipasi pendidikan antara kelompok miskin dan kelompok kaya. Kedua, memperluas cakupan layanan pendidikan tinggi bagi penduduk usia produktif dalam rangka meningkatkan daya saing yang berorientasi pada perkuatan perekonomian nasional. Ketiga, meningkatkan jumlah lapisan kelas menengah terdidik untuk memperkokoh struktur sosial-ekonomi di dalam masyarakat. Keempat, memperkuat lapisan masyarakat terpelajar yang membentuk critical mass untuk memantapkan basis sosial-politik dalam kehidupan bermasyarakat dan berbangsa.

Kebijakan afirmasi

Dengan cakupan yang terus meningkat setiap tahun, program Bidik-Misi merupakan respons terhadap aspirasi publik yang menuntut agar akses pendidikan tinggi dapat dinikmati secara lebih merata oleh semua lapisan masyarakat. Agar layanan pendidikan tinggi dapat menjangkau seluruh kelompok masyarakat tanpa membedakan stratifikasi sosial-ekonomi, setiap warga negara dalam menempuh pendidikan sampai ke perguruan tinggi memerlukan affirmative policy untuk menghilangkan kendala finansial. Hanya melalui kebijakan afirmasi yang efektif, keuntungan ekonomi pendidikan tinggi yang didominasi masyarakat kelas menengah/atas dapat direduksi.

Amich Alhumami ;   

Antropolog-Penekun Kajian Pendidikan; Bekerja di Bappenas

MEDIA INDONESIA, 10 Juni 2013

Selengkapnya.. »»  

Ujian Nasional yang Kontroversial

UJIAN nasional (UN) terus memicu kontroversi. Silang pendapat kian memanas akibat penyelenggaraannya pada 2013 yang chaotic. Bagi para penentang, kekacauan itu menjadi amunisi untuk menyerang kebijakan UN. Polemik mengenai UN menunjukkan pandangan yang terbelah dalam dua kutub yang berlawanan. Pro-kontra yang sangat serius itu menandakan UN memang problematik baik pada tataran konsep maupun implementasi. Pokok perdebatan mulai keabsahan, manfaat, sampai aspek teknis pelaksanaan UN. Penting dicatat, Pasal 51 UU No 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional yang dijadikan basis legal tidak menggunakan istilah ujian nasional, tetapi evaluasi belajar.

Bila mengikuti hiruk-pikuk perdebatan publik yang mengemuka di media massa, sejumlah kalangan terutama praktisi dan pengamat pendidikan--terlepas apakah pandangan mereka mencerminkan aspirasi mayoritas komunitas pendidikan atau tidak--cenderung menolak UN. Untuk sebagian kecil, penolakan UN didasarkan pada konsep-konsep pokok dan prinsipprinsip mendasar mengenai ujian nasional, yang dikaitkan dengan proses pendidikan secara keseluruhan. Para penentang UN pada kelompok itu mendasarkan penolakan mereka pada argumen-argumen penting dengan merujuk ke teori-teori pedagogi yang fundamental.

Namun, untuk sebagian besar, penentangan terhadap UN justru lebih didasarkan pada aspek teknis dan ekses yang muncul akibat kebijakan UN. Aspek teknis antara lain terkait dengan penyediaan logistik (eg pencetakan naskah soal, distribusi ke daerah dan sekolah) yang pada 2013 ini mengalami kekacauan luar biasa.

Di pihak lain, UN diklaim telah menimbulkan ekses negatif, yaitu membuat para pelajar menderita stres karena mereka mengalami tekanan psikologis yang sangat berat. UN juga diklaim hanya menyuburkan sikap dan perilaku tidak jujur karena pelaksanaannya penuh dengan kecurangan (eg sontek, pembocoran soal, dan pembagian kunci jawaban oleh oknum guru). Semua itu dianggap kontraproduktif bagi upaya peningkatan mutu pendidikan dan kualitas lulus an pada semua jenjang pendidikan--suatu hal yang men jadi salah satu tujuan utama penyelenggaraan UN.

Karena itu, perdebatan mengenai UN harus ditekankan pada pembahasan isu-isu substansial yang berkaitan dengan makna esensial pendidikan, melampaui aspek legal dan masalahmasalah teknis atau ekses negatif yang muncul di luar kontrol penyelenggara UN. Pertanyaan pokok yang patut diajukan ialah apakah UN diperlukan? Jika memang perlu, apakah UN dapat menjadi penentu kelulusan atau sekadar instrumen untuk memetakan mutu pendidikan? Apakah UN merupakan bentuk evaluasi pendidikan atau pengukuran pencapaian prestasi akademik?

Penilaian dan pengukuran

Dalam literatur pendidikan, ada dua istilah, penilaian (evaluation) dan pengukuran (measurement), yang oleh sebagian orang secara salah kaprah saling dipertukarkan. Bahkan tak sedikit pengamat serta merta menyamakan kedua istilah tersebut dan menggunakannya secara bergantian. James Popham, dalam buku Educational Evaluation (1993), dapat membantu menjernihkan pengertianevaluation dan measurement. 

Yang pertama ialah suatu bentuk appraisal process untuk mengetahui kualitas pendidikan, dengan melihat pelaksanaan program pembelajaran (instructional programs) dan kegiatan belajar-mengajar (teaching-learning activities).

Yang kedua ialah suatu bentuk appraisal process yang berkaitan dengan pemeringkatan atau pengukuran pencapaian prestasi, dengan menggunakan indeks numerik tertentu, yang atas dasar itu seseorang menempati posisi tinggi/ rendah. Dalam evaluation, appraisal process mencakup 1) pilihan subject matter yang diajarkan, 2) efektivitas suatu metode pengajaran, dan 3) pengembangan kurikulum. Dalam measurement, appraisal process mencakup 1) penetapan batas terendah-tertinggi pencapaian prestasi, 2) standar pengukuran, dan 3) penggunaan alat ukur. Secara ringkas, evaluation is quality appraisal; measurement is status appraisal.

Lebih dari itu, evaluation dimaksudkan untuk mengetahui tingkat efektivitas pelaksanaan program pembelajaran di sekolah dan implementasi kegiatan belajar-mengajar di kelas, antara lain ditandai kemampuan murid dalam menguasai suatu mata pelajaran. Tingkat efektivitas dipengaruhi banyak faktor, misal guru yang bermutu; ketersediaan buku, bahan ajar, dan peralatan; serta dukungan fasilitas pendidikan (perpustakaan dan laboratorium).

Karena itu, evaluation pasti akan berujung pada rekomendasi untuk meningkatkan kualitas pembelajaran dengan memberi perhatian pada faktor-faktor penting yang berpengaruh tersebut, termasuk sarana-prasarana pendidikan yang memadai. Di dunia pendidikan, evaluation dalam pengertian tersebut digunakan pertama kali oleh Ralph W Tyler (‘General Statement on Evaluation’ dalam Journal of Educational Research, 35 [1932], 492-501) ketika melakukan penilaian perbandingan atas academic performance siswa-siswa yang berasal dari progressive high schools dan conventional high schools. Tyler berkesimpulan, “Evaluation (is) not as the appraisal of student's academic achievement, but rather as the appraisal of an educational program's quality.“

Evaluasi belajar tanggung jawab siapa?

Secara teoretis, UN diperlukan untuk tiga kepentingan, yakni 1) mengetahui tingkat keberhasilan proses pembelajaran di sekolah, 2) mengetahui pencapaian prestasi akademik siswa selama mengikuti proses pendidikan, dan 3) melihat gambaran kualitas pendidikan secara nasional dengan melihat diversitas dan diskrepansi mutu pendidikan antardaerah. Namun, dengan merujuk Pasal 51 UU No 20/2003, banyak pengamat berargumen UN tidak diperlukan dan evaluasi belajar dapat dilakukan guru, yang dinilai lebih mengetahui prestasi belajar siswa di sekolah masing-masing.

Jika pendapat itu diikuti, akan muncul persoalan lain yang jauh lebih kompleks. Katakan kita setuju evaluasi belajar diserahkan kepada guru, lalu siapa yang dapat menjamin kredibilitas hasil evaluasi belajar tersebut, yang di dalamnya mengindikasikan pencapaian prestasi akademik siswa? Standar penilaian hasil evaluasi satu sekolah dengan sekolah yang lain juga dipastikan beragam. Lalu siapa yang kompeten untuk memastikan lulusan sekolah A lebih baik mutunya dengan lulusan sekolah B? Siapa pula yang punya otoritas untuk menetapkan metode evaluasi belajar yang digunakan di sekolah Z lebih baik ketimbang metode yang dipakai di sekolah Y? Dengan menyerahkan evaluasi belajar kepada guru dan sekolah, tanpa ada standar nasional yang menjamin kualitas lulusan, kontroversi akan semakin tajam dan berkembang luas.

Untuk menjaga kredibilitas, setiap metode evaluasi belajar harus dapat diterima dan mendapat pengakuan publik. Itu tidak berarti kita meragukan kejujuran, integritas, dan kredibilitas guru atau sekolah dalam melakukan evaluasi belajar. Akan tetapi, lebih untuk memastikan mengenai orisinalitas, kualitas, dan akuntabilitas evaluasi belajar. Masalah tersebut penting didiskusikan karena menyangkut quality assurance dan quality control atas suatu proses pendidikan di sekolah.

Jaminan kualitas dan pengendalian mutu pendidikan harus dilakukan melalui suatu mekanisme tertentu (baca: UN), yang mendapat pengakuan publik dan dilaksanakan suatu badan independen yang kompeten. Meskipun bentukan pemerintah, BSNP merupakan lembaga mandiri yang beranggotakan tokoh-tokoh pendidikan, yang secara akademik punya otoritas dan kompeten untuk menyelenggarakan UN. BNSP juga dinilai tak punya konflik kepentingan. Jika BSNP dipertanyakan sebagai penyelenggara UN, lalu lembaga mana yang dianggap kompeten?

UN memang dimaksudkan sebagai instrumen pengendalian dan penjaminan mutu pendidikan dengan standar tertentu. Standardisasi kualitas pendidikan merupakan salah satu esensi dalam sistem pendidikan nasional, yang mensyaratkan setiap lulusan pada suatu jenjang pendidikan di sekolah mana pun mempunyai kemampuan akademik dan penguasaan bidang-bidang ilmu pengetahuan yang sama dan setara.

Prinsip pokok itu dapat diterima apabila semua satuan pendidikan (baca: sekolah) di Indonesia memiliki infrastruktur dan fasilitas pendidikan serta guru-guru dengan kualitas sepadan. Pokok gugatan yang kerap mengemuka dalam perdebatan publik itu seyogianya dapat direspons dan kerja-kerja perbaikan mutu pendidikan fokus pada pangkal masalah yang menjadi pemicu kontroversi UN.

Amich Alhumami  ;  

Antropolog-Penekun Kajian Pendidikan; Bekerja di Direktorat Pendidikan Bappenas

MEDIA INDONSIA, 13 Mei 2013

Selengkapnya.. »»  

RSBI, Kasta dalam Pendidikan

MAHKAMAH Konstitusi (MK) akhirnya memutuskan bahwa keberadaan rintisan sekolah bertaraf internasional dan sekolah bertaraf internasional (RSBI/SBI) bertentangan dengan konstitusi sehingga tidak lagi punya basis legal untuk terus beroperasi. MK mengabulkan gugatan sekelompok warga negara yang mengajukan judicial review dan membatalkan Pasal 50 UU No 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (Sisdiknas), yang menjadi landasan hukum pemerintah dalam membentuk atau mendirikan RSBI/SBI. Kebijakan pemerintah dalam membangun RSBI/ SBI merujuk pada amanat UU No 20 Tahun 2003 Pasal 50 ayat 3, yang menegaskan bahwa ‘Pemerintah dan/atau pemerintah daerah menyelenggarakan sekurang-kurangnya satu satuan pendidikan pada semua jenjang pendidikan untuk dikembangkan menjadi satuan pendidikan yang bertaraf internasional’.

Selaku penekun kajian pendidikan, saya--juga banyak pihak yang lain--tidak menemukan alasan yang masuk akal dan pertimbangan yang logis mengapa diktum yang tertuang dalam Pasal 50 tersebut bisa diakomodasi di dalam UU Sisdiknas. Pendirian RSBI/SBI sesungguhnya lebih menggambarkan obsesi berlebihan untuk membangun sekolah berorientasi internasional tanpa melihat situasi dan kondisi nyata masyarakat Indonesia sendiri. Pemerintah memang memikul tanggung jawab besar untuk memberikan layanan pendidikan yang berkualitas dan dapat diakses oleh seluruh lapisan masyarakat tanpa membedakan latar belakang sosial-ekonomi-budaya, bahkan orientasi ideologi politik setiap warga negara. Dalam hal ini, keputusan MK sejatinya merefleksikan aspirasi masyarakat yang melihat ada tendensi perlakuan tidak adil pemerintah terhadap masyarakat dalam memberikan layanan pendidikan melalui penyelenggaraan RSBI/SBI. Sebab, penyelenggaraan RSBI/ SBI dalam kenyataannya telah membatasi peluang kelompok masyarakat berkemampuan ekonomi lemah untuk dapat mengakses layanan pendidikan bermutu.

Berbagai kalangan, mulai dari ahli dan praktisi pendidikan sampai orangtua murid dan masyarakat umum, telah melancarkan kritik terhadap penyelenggaraan RSBI. Argumen yang kerap mengemuka dalam perdebatan publik dapat diringkas dalam rumusan kritis: dengan mengembangkan RSBI, pemerintah telah menciptakan kasta dalam pendidikan, yang menimbulkan praktik diskriminasi dalam layanan pendidikan.

Pangkal kritik masyarakat ialah layanan pendidikan melalui RSBI memerlukan biaya sangat mahal sehingga tidak semua kelompok masyarakat dapat menjangkaunya. RSBI dapat dikatakan sebagai salah satu bentuk unaffordable education service. Dengan demikian, kebijakan RSBI dinilai telah mengingkari prinsip paling elementer dalam memberikan layanan pendidikan, yaitu pemerataan (equity). Simak doktrin umum dalam kebijakan publik terkait layanan pendidikan, `one of the basic tenets of education service is equity; this principle asserts that educa tion should be accessible for everyone regardless of his/ her social, cultural, and economic backgrounds'.

Akses Terbatas

Dalam konteks kebijakan publik, dana publik yang dihimpun melalui pajak harus didistribusikan untuk kepentingan umum sehingga basic social services dapat dinikmati semua kelompok masyarakat. Pelayanan publik, termasuk pendidikan, yang didanai melalui pajak harus memberikan manfaat bagi seluruh lapisan sosial di masyarakat dan demi mencapai kemaslahatan bersama (al-mashlah al-ammah, the common good). Namun, fakta menunjukkan hanya kalangan berpunyalah yang dapat menikmati pendidikan bermutu melalui RSBI. Masyarakat yang tidak punya kemampuan finansial memadai terhalang untuk dapat mengakses sekolah de ngan sarana dan prasarana serta fasilitas pendidikan lengkap.

Dengan dana publik, pemerintah berinvestasi untuk RSBI sebagai public school. Namun, tidak semua warga negara bisa memperoleh manfaat dari sekolah model yang menjadi unggulan ini. Maka, keberadaan RSBI memunculkan pertanyaan sangat fundamental: basis moral apakah yang mendasari pemerintah dalam mengalokasikan dana publik, untuk menyelenggarakan suatu sekolah yang secara praktis menciptakan limitasi bagi warga negara untuk mengaksesnya? Apakah secara moral absah dan secara etika dapat diterima bila dana publik dibelanjakan untuk memberi layanan pendidikan yang bertendensi menciptakan social exclusion?

Pendidikan berkualitas memang mahal dan keluarga-keluarga kaya bisa saja memperoleh layanan pendidikan sesuai dengan standar mutu yang mereka idamkan. Jika layanan pendidikan berkualitas tersedia di pasar yang ditawarkan sektor swasta, keluarga-keluarga kaya--dengan uang mereka sendiri--sepenuhnya berhak untuk `membeli' layanan pendidikan bermutu yang mahal tersebut.

Namun, bila RSBI yang berlabel public school, yang beroperasi dengan menggunakan dana APBN, dan yang menikmati adalah siswa-siswa dari keluarga kaya, pemerintah selaku pembuat kebijakan publik -sadar atau tidak sadar telah melanggar prinsip public morality dalam membelanjakan dana publik yang bersumber dari pajak. Perspektif keadilan dalam memberikan pendidikan bagi seluruh warga negara inilah yang proses pembuatan kebijakan publik sehingga memunculkan gugatan masyarakat terhadap penyelenggaraan RSBI.

Bila model layanan pendidikan melalui RSBI diteruskan, pendidikan dikhawatirkan tidak lagi bisa menjadi sarana untuk memutus mata rantai kemiskinan. Dengan mengutip ahli sosiologi Inggris yang amat terpandang, Anthony Giddens, dalam salah satu karya masterpiece-nya, The Constitution of Society (1986), pendidikan dalam batas-batas tertentu justru menjadi instrument untuk melanggengkan ketimpangan struktural dan mengekalkan ketidakadilan sosial di masyarakat. Untuk melengkapi rangkaian argumen tersebut, di sini perlu pula disajikan hasil kajian terhadap RSBI yang didasarkan pada observasi lapangan.

Tidak Memenuhi

Menurut hasil studi berpayung The Education Sector Analytical and Capacity Development Partnership (ACDP) November 2012, sampai saat ini telah dibangun sebanyak 1.339 unit RSBI untuk semua jenjang pendidikan (SD, SMP, SMA/SMK) di seluruh Indonesia. RSBI sebagian besar (57%) terkonsentrasi di Jawa. Dari angka itu, 19% tersebar di berbagai wilayah, yakni Aceh, Bali, Sumsel, Sumbar, Sulsel, dan Kaltim, dan sebanyak 24% berada di provinsi-provinsi yang lain. Dari jumlah tersebut, sebanyak 14% berlokasi di kota-kota besar, 30% di kota-kota kecil, dan 56% berada di kabupaten.

Namun, dari 1.339 RSBI yang ada, tidak ada satu pun yang mampu memenuhi standar untuk dapat disebut sekolah bertaraf internasional. Kriteria pemenuhan standar yang paling sulit dicapai ialah (i) penggunaan bahasa Inggris sebagai bahasa pengantar dalam pembelajaran, (ii) akreditasi internasional, (iii) adopsi

kurikulum dari negara-negara OECD dan negara maju lainnya, (iv) 20% guru harus berkualifikasi S-2/S-3, dan (v) menyediakan kuota sebanyak 20% untuk siswa-siswa dari keluarga tidak mampu.

Hasil studi ACDP 2012 juga menunjukkan RSBI pada umumnya hanya diakses siswa yang berasal dari keluarga kaya, mengingat 88% dari mereka berlatar belakang ekonomi menengah ke atas. Hal itu tecermin pula pada kontribusi orangtua murid yang mencapai 68% dari total pembiayaan. Meskipun ada keharusan untuk mengakomodasi masyarakat berkemampuan ekonomi lemah, fakta menunjukkan RSBI sangat sulit memenuhi kuota minimal 20% bagi anak-anak yang berasal dari keluarga miskin.

Berdasarkan perhitungan satuan biaya, RSBI membutuhkan anggaran empat kali lipat daripada non-RSBI (Rp4,5 juta berbanding Rp1,05 juta per siswa per tahun). Jika dilihat dari sisi cost-effectiveness, pembiayaan RSBI dinilai sangat tidak efektif mengingat dengan biaya empat kali lebih mahal, hasil yang dicapai tidak lebih baik apabila dibandingkan dengan sekolahsekolah reguler.

Dengan keseluruhan bangunan argumen tadi, dapat dikatakan bahwa RSBI sejatinya salah konsep. Pemerintah memendam imajinasi tinggi mengenai pendidikan berkualitas, yang diterjemahkan menjadi bertaraf internasional: pengajaran berbahasa Inggris, guru-guru berkualifikasi master/doktor, mengadopsi kurikulum negara-negara OECD, dan mendapat akreditasi internasional.

Semua persyaratan muluk yang dibuat ini sudah pasti di luar kapasitas sekolah untuk dapat memenuhinya. Namun, yang jauh lebih fundamental ialah RSBI secara faktual telah menciptakan segregasi sosial dalam masyarakat. Melalui RSBI, pemerintah--sengaja atau tak sengaja--telah mempertajam social cleavages berdasarkan status ekonomi masyarakat--sesuatu yang bertentangan dengan public virtues dalam penyelenggaraan pendidikan.

Amich Alhumami ;  

Antropolog,

Penekun kajian pendidikan PhD dari University of Sussex, UK

MEDIA INDONESIA, 21 Januari 2013

Selengkapnya.. »»  

Perspektif Pembangunan Pendidikan Nasional

SEJARAH mencatat tekad utama para founding fathers ketika mengumandangkan proklamasi kemerdekaan ialah mewujudkan cita-cita mulia dalam membangun negarabangsa, yaitu mencerdaskan kehidupan bangsa, menciptakan kesejahteraan umum, dan melaksanakan ketertiban dunia sebagaimana tertuang di dalam Preambul UUD 1945.

Ikhtiar untuk mencerdaskan kehidupan bangsa dan menciptakan kesejahteraan umum dapat ditempuh antara lain melalui pendidikan, yang di dalam konstitusi dinyatakan sebagai salah satu bentuk hak asasi manusia yang harus dipenuhi negara. Di dalam UUD ditegaskan, setiap warga negara berhak mendapat pendidikan yang layak dan berkeadilan.

Pembangunan pendidikan nasional tidak dapat dilepaskan dari perkembangan lingkungan strategis baik nasional maupun global. Juga, pembangunan pendidikan harus diletakkan dalam konteks sosial-budayaekonomi-politik, yang masingmasing memiliki persoalan dan tantangan tersendiri yang amat kompleks.

Dengan kata lain, pembangunan pendidikan tidak cukup berorientasi pada pembangunan sumber daya manusia (SDM) semata dalam rangka menyiapkan tenaga-tenaga terdidik dan berkeahlian yang siap memasuki pasar kerja.

Pembangunan pendidikan harus dilihat dalam perspektif pembangunan manusia Indonesia secara utuh dan menyeluruh. Dalam hal ini, pembangunan pendidikan harus berorientasi pada upaya menumbuhkembangkan segenap potensi manusia yang dapat memberi manfaat baik individual maupun sosial sekaligus.

Pembangunan pendidikan nasional ialah suatu usaha yang bertujuan untuk mewujudkan masyarakat Indonesia yang berkualitas, maju, mandiri, dan modern. Pembangunan pendidikan merupakan bagian penting dari upaya menyeluruh dan sungguh-sungguh untuk meningkatkan harkat dan martabat bangsa. Keberhasilan dalam membangun pendidikan akan memberikan kontribusi besar pada pencapaian tujuan pembangunan nasional secara keseluruhan. Dalam konteks demikian, pembangunan pendidikan mencakup berbagai dimensi yang sangat luas: sosial, budaya, ekonomi, dan politik.

Dimensi Sosial dan Budaya

Dalam perspektif sosial, pendidikan akan melahirkan insaninsan terpelajar yang mempunyai peranan penting dalam proses perubahan sosial di dalam masyarakat. Pendidikan menjadi determinan dalam mendorong percepatan mobilitas masyarakat, yang mengarah ke pembentukan formasi sosial baru. Formasi sosial baru itu terdiri dari lapisan masyarakat kelas menengah terdidik, yang menjadi elemen penting dalam mengukuhkan daya rekat sosial (social cohesion). Pendidikan yang melahirkan lapisan masyarakat terdidik itu menjadi kekuatan perekat yang menautkan unit-unit sosial di dalam masyarakat: keluarga, komunitas, perkumpulan masyarakat, dan organisasi sosial yang kemudian menjelma dalam bentuk organisasi besar berupa lembaga negara. Dengan demikian, pendidikan dapat memberikan sumbangan penting pada upaya memantapkan integrasi sosial.

Dalam perspektif budaya, pendidikan juga merupakan wahana penting dan medium yang efektif untuk mengajarkan norma, menyosialisasi nilai, dan menanamkan etos (pengetahuan, kemajuan, dan kerja kerja produktif ) di kalangan warga masyarakat. Pendidikan juga dapat menjadi instrumen untuk memupuk kepribadian bangsa, memperkuat identitas nasional, dan memantapkan jati diri bangsa.

Peran pendidikan bahkan menjadi lebih penting lagi ketika arus globalisasi demikian kuat, yang membawa pengaruh nilai-nilai dan budaya yang acap kali bertentangan dengan nilai-nilai dan kepribadian bangsa Indonesia. Dalam konteks itu, pendidikan dapat menjadi wahana strategis untuk membangun--meminjam istilah Emile Durkheim-kesadaran kolektif (collective consciousness) sebagai warga bangsa dan mengukuhkan ikatan-ikatan sosial, dengan tetap menghargai keragaman budaya, ras, suku bangsa, dan agama sehingga dapat memantapkan keutuhan nasional.

Pendidikan merupakan sarana strategis untuk mengukuhkan kebudayaan sebuah bangsa. Melalui pendidikan, akar-akar kebudayaan masyarakat diperkuat serta nilai-nilai dan norma-norma kebudayaan ditransformasikan antargenerasi. Proses transmisi kebudayaan di dalam masyarakat dapat dilakukan dengan baik melalui pendidikan. Karena itu, pendidikan lazim pula dimaknai sebagai strategi kebudayaan suatu bangsa. Tak mengherankan, bangsa-bangsa dengan kebudayaan maju dan peradaban unggul niscaya memiliki basis pendidikan yang baik, maju, dan unggul pula.

Dimensi Ekonomi dan Politik

Dalam perspektif ekonomi, pendidikan akan menghasilkan manusia-manusia yang andal untuk menjadi subjek penggerak pembangunan ekonomi nasional. Oleh karena itu, pendidikan harus mampu melahirkan lulusan-lulusan bermutu yang memiliki pengetahuan, yang memiliki pengetahuan, menguasai teknologi, dan mempunyai keteram pilan teknis memadai.

Pendidikan juga harus dapat menghasil kan tenaga-tenaga pro fesional yang memiliki kemampuan kewirausahaan, yang menjadi salah satu pilar utama aktivitas perekonomian nasional. Peran pendi dikan sangatlah pen ting dan strategis untuk meningkatkan daya saing nasional dan membangun kemandirian bangsa, yang menjadi prasyarat mutlak da lam memasuki persaingan antarbangsa di era global. Di era global sekarang ini, berbagai bangsa di dunia telah mengembangkan knowledge-based economy (KBE), yang mensyaratkan dukungan sumber daya manusia (SDM) berkualitas.

Karena itu, pendidikan mutlak diperlukan guna menopang pengembangan ekonomi berbasis pengetahuan--education for the knowledge economy (EKE). Dalam konteks itu, lembaga pendidikan harus pula berfungsi sebagai pusat pene litian dan pengembangan (research and development) yang menghasilkan produk-produk riset unggulan yang mendukung KBE. Ketersediaan SDM bermutu yang menguasai iptek sangat menentukan kemampuan bangsa dalam memasuki kompetensi global dan ekonomi pasar bebas yang menuntut daya saing tinggi. Dengan demikian, pendidikan diharapkan dapat mengantarkan bangsa Indonesia meraih keunggulan dalam persaingan global.

Dalam perspektif politik, pendidikan harus mampu mengembangkan kapasitas individu untuk menjadi warga negara yang baik (good citizen), yang memiliki kesadaran akan hak dan tanggung jawab dalam kehidupan bermasyarakat, berbangsa, dan bernegara. Karena itu, pendidikan harus dapat melahirkan individu yang memiliki visi dan idealisme untuk membangun kekuatan bersama sebagai bangsa. Visi dan idealisme tersebut merujuk dan bersumber pada paham ideologi nasional, yang dianut seluruh komponen bangsa.

Dalam jangka panjang, pendidikan niscaya akan melahirkan lapisan masyarakat terpelajar yang kemudian membentuk critical mass, yang menjadi elemen pokok dalam upaya membangun masyarakat madani. Dengan demikian, pendidikan merupakan usaha besar untuk meletakkan landasan sosial yang kukuh bagi terciptanya masyarakat demokratis, yang bertumpu pada golongan masyarakat kelas menengah terdidik. Kelompok masyarakat kelas menengah itu merupakan pilar utama civil society yang menjadi salah satu tiang penyangga bagi upaya perwujudan pembangunan masyarakat demokratis.

Penggerak Perubahan

Dalam perspektif demikian, pendidikan dapat menjadi wahana bagi proses transformasi sosial, yang menjadikan lembaga pendidikan sebagai motor penggerak perubahan dari masyarakat tradisional ke masyarakat maju. Masyarakat maju selalu diikuti proses transformasi struktural, yang menandai suatu perubahan dari masyarakat yang bertumpu pada pertanian menuju masyarakat berbasis industri.

Di era global sekarang, transformasi itu berjalan dengan sangat cepat yang kemudian mengantarkan pada masyarakat berpengetahuan (knowledge society). Di dalam masyarakat berpengetahuan, peranan ilmu pengetahuan dan penggunaan teknologi informasi dan komunikasi sangat dominan. Dalam kehidupan yang maju dan modern, tantangan utama bagi masyarakat Indonesia ialah kemampuan untuk memanfaatkan iptek yang mengalami perkembangan pesat dan menjadi penggerak utama (prime mover) perubahan di dalam masyarakat.

Dengan pemahaman demikian, pendidikan diharapkan dapat mengantarkan Indonesia menuju bangsa maju yang berkualitas, yang tecermin pada penguasaan iptek, kepribadian dengan landasan moral dan etika yang kuat, serta kemampuan mengembangkan nilai-nilai estetika untuk mencapai keunggulan bangsa di era global. Melalui pendidikan yang berkualitas, akan tercipta kemandirian bangsa yang menjadi determinan untuk dapat bersaing dalam kompetisi antarnegara dan mampu bertahan hidup dalam sistem dunia yang bertumpu pada persaingan bebas. Tanpa kemandirian, sulit bagi bangsa Indonesia untuk dapat bertahan dalam kehidupan global yang semakin kompetitif.

Amich Alhumami ; 

Antropolog-Penekun Kajian Pendidikan; Bekerja di Bappenas

MEDIA INDONESIA, 05 November 2012

Selengkapnya.. »»